202100630教学模式的实践性反思

新教材在课程内容上，列出了十八个学习任务群，其中，“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“中国革命传统作品研习”等是贯串必修、选择性必修和选修三个阶段的。群文阅读由此而成为当下语文教学的主流形式。

个人认为，比较适合群任务教学的方式是主题式教学。主题式教学在操作时先要找到几篇（首）文本或共性或关联或相异的话题，设计出可供学生操作的主任务，并给出合理有效的自我评价。

在教学实践中，我习惯用“一线串珠”的方式来设计课堂教学，即建构一定的模式，以一个中心、一条主线串连起一整堂课的教学框架。在设计任务时要防止学生出现思维混乱、旁逸斜出或随意应答的情况。这种模式的要义有二——

一是要选择大单元的教学重点，要让学生在本单元的每一篇文本中都找到对应的相关语句。换句话说，就是要引导学生学会根据文本的某一处或某几处进行解读。二是设计的问题线索要清晰，指向性要明确，要利于学生在不同的文本中找到对应的内容作依据，这样学生就会围绕老师限定的中心任务进行思考。

新教材是以人文主题和学习任务群两条线索统一编排的。一般地说，教学设计应选择其中的一条线索——要么以人文主题为线，要么以群任务为线。当然，也可以根据学生的实际情况设计成其它的“线”或“珠”。不管怎样，在“教什么”“怎么教”方面，教学的主线一定要清晰，并且要对应教学重点，有利于加强学生对课本内容的把控，调动学生的思维积极性，开拓学生的思维角度，带动学生的情感体验。

比如“文学阅读与写作”任务群，必修上册第七单元可以以“自然情怀”为主题，建构“××人在××的情境中感受到了××的情怀”的语言表达模式。学生在人物方面可选苏轼、姚鼐，也可选郁达夫、朱自清；在情境方面可选赤壁的夜景、泰山的雪景，也可选故都的某一幅秋景、荷塘下的月色等。选中了人物和情境，学生就可以据此揣摩与之相应的人物情感或心境。

又如必修下册第二单元，在“良知与悲悯”大主题的统摄下，设计以“从……中，我读出××（哪个人）的××××（心境）”为主问题串起课堂。这样学生就可以从不同的篇目、同一篇目的不同语句或者同一个人物的不同话语中感受到良知与悲悯。从学生的课堂表现来看，孩子们的思维确实被调动起来，出现了很多回答，如《窦娥冤》中“浮云为我阴，悲风为我旋，三桩儿誓愿明题遍”这一处唱词，有人读出了窦娥的满腔悲愤，有人读出了窦娥的不明不白，有人读出了关汉卿的同情与悲悯，有人读出了关汉卿的思想局限……

在比较鉴赏方面也可以进行这样的建构，如将《百合花》和《哦，香雪》放在一起比较鉴赏，可以根据“学习提示”中“阅读时注意那些感人的细节描写”“捕捉了几个小的生活场景”的表述，设计“第××页××段写了××（概括细节），可赏析的语言点有××××（至少两点）”的问题模式。从课堂反馈看，学生选的场景和赏析点也多有不同。

主题式教学虽然围绕一个确定的主话题，但一定要体现出问题思考的开放性，要使教学问题有利于呈现多样化的情境，更好地促使学生在真实的语言运用情境中学习与思考。从理论上说，只有足够“开放”，才符合《语文课程标准》提倡的“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”和“构建开放、多样、有序的语文课程”的基本理念。

比如必修下册第三单元的实用性阅读。课文的“学习提示”有两句这样的提示：“深入浅出地介绍科学研究的原理与探索过程”、“作者的语文素养对他的研究与思考有什么帮助”。整合这两句提示语，可以设计出一个比较粗放的问题：屠呦呦、加来道雄、梁思成他们是怎样将抽象的科学研究性话题写得让一般读者一读就懂的呢？请在三篇课文中分别选择一段话加以赏析，以“这一段的论述，用了××（手法/手段/方式），我读出了××（内容/效果）”的句式，写出你的评价。

课堂显示，学生的回答是十分精彩的。如有三个同学找的都是58页的第二段，但分析却各不相同——

张思畅：这一段的论述，用了“但”“同时”“也”“或”“之所以”“是因为”等词语，结尾还用了五个“极不相同”的一组整句，我读出了梁思成先生在语言驾驭方面的功力。你看，这些词句所体现出来的推敲功力和逻辑表现力，多好！它们不仅表意丰富，而且给人以滔滔不绝的雄辩力量，更体现出作者对民族文化的认同和自豪。

李铭远：这一段的论述，用了“'大文章’如宫殿、庙宇等等，'小品’如山亭、水榭、一轩、一楼”等好句，我一读，在头脑中就出现了宏伟华丽的宫殿、庄严森然的庙宇、小巧别致的山亭、优雅娴静的水榭，甚至还想到了杜甫的“凭轩涕泗流”、李白的“楼观岳阳尽，川迥洞庭开”。这么丰富的画面次第涌入到我的脑子中来，我感觉这一段的意境、情韵很好。

周成宇：这一段的论述，一共七句话，第一句是主题句，中间五句是分解句，第七句又是总结句。我读到了作者写作结构的逻辑，这种“总分总”的结构我以后写作文时就可以借鉴着用。

又如《祝福》的“语言”教学任务，学习提示是三句话：“简练而深邃”，“善于运用勾勒式的白描”，“往往'话里有话’”。三个特点容量很大，一节课里想面面俱到地落实很可能变成空对空的浮泛化交流。经过比较，我只选了“话里有话”一个点进行教学，以 “笑”和“钱”为对象，提示学生说：小说中多处写到“笑”和“钱”，试结合文中相关语句，品味其“话里有话”的特点。

从学生的鉴赏成果看，课堂的成效是明显的。这里仅举三位同学关于“钱”的赏析——

吴禹潼：两个月的工钱才够买一盘“物美价廉”的鱼翅，可见祥林嫂受到的剥削有多么厉害，鲁四老爷的凶狠残酷简直到了敲骨吸髓的程度。

陈振鸿：婆婆卖了祥林嫂，得利八十千，除去给小儿子娶媳妇的费用外，还赚十多千。是谁在给婆婆撑腰？婆婆的背后是强大顽固罪恶的封建势力。

章潇扬：祥林嫂辛辛苦苦攒了两年工钱才捐了门槛，之后反而“神气很舒畅，眼光也分外有神”，从这里我读出了封建迷信和神权思想对下层劳动人民的毒害之深！关于课堂教学的“放”与“收”的问题，

在教学《与妻书》时，我让学生以林觉民妻子陈意映的口吻说一段告慰丈夫的话，学生回答就出现了很多段深情的“告白”，这里援引一段：

“妾不幸生于狼犬之中国，而幸与君相遇。今君与妾阴阳两隔，妾深以君为荣。妾本欲随君去，奈何依新及腹中子无人抚。愿君安于九泉，待二子成人，继君之志，妾即赴九泉与君相见。请君勿以妾为念！”

这样，学生在特定的情境中感悟更深切。这样的师生对话，往往能出现好的生成。如学生“告白”之后，我问，你为什么以“君”和“妾”称林觉民与陈意映，学生说是基于对课文的理解，因为文中林觉民引了其妻的一段话：“望今后有远行，必以告妾，妾愿随君行。”他是受了这段话的启发。

这样的追问能促成学生思维发展与提升，将学科的核心素养落到实处。那种“一问就答，一答就对”的问答没有生成，也不是对话。体现学生思维含量、促进学科核心素养的问答才是真正意义上的对话。

每个老师都可以总结自我的教学模式。只要是体现群文教学特点、紧扣教学重点、植根于教学实践、符合课程标准“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”理念的模式都是好模式。

需要注意的是，不管什么模式，都要既体现出“放”的巨大空间，又体现出“收”的聚焦功能。在问题设计上，要避免一问一答，要给学生足够的空间。也就是说，我们设计的问题要有支撑力，要让学生能够在文中反反复复地走，而不是只有唯一的答案。

同时，“放”出去之后，我要能“收”得回来，否则，学生抓不住重点，乱讲一气，就突出不了教学重点，降低了教学效率。“收”就是对零散的活动信息进行归类重组，对浅显的认知进行催化深化，对表述不够准确、不够完整的发言进行优化……这样可以使学生对文本的理解更深入、更准确、更完整。

“放”体现老师任务设计的水平，“收”反映老师捕捉提炼的能力。要把这两个字做到精妙是不容易的，需要老师长期在实践中不断研磨和反思。收放自如、开合自然，应该是所有老师不懈的追求。

不可否认，任何模式永远都处在不断成熟的过程当中。从这个意义上说，我们的总结是终生的，不会一劳永逸，不可能一蹴而就。