中职学校新教师课堂管理行为观察研究

一

研究缘由

国中等职业学校新教师是一个特殊群体，他们大多来自非师范类院校或行业企业相关岗位，没有经过教育教学的理论和实践训练，面对中职复杂的课堂环境，缺乏课堂行为管理的理论积淀和实践知识。例如，在2017年浙江省中等职业学校新教师中，来自综合类大学的新教师占55.9%；毕业于普通师范类院校和专科院校的新教师分别占11.8%和14.2%，从企事业单位聘用进来的新教师占18.1%。在这些新教师中，持有中职教师资格证的仅有25人，占19.7%。

在与中职新教师访谈中，A教师的回应比较典型：“我刚开始进入工作岗位，对一切都不熟悉，尤其是对学生不了解，经常上课会不自信，还会有点恐惧上课，开始一直检讨自己是不是不合适教师这个岗位，现在和学生相处久了，默契多了。只是有时候课堂不受控的时候会影响教学进度，也不知道该怎么办。”

因此，在面对真实复杂的教学活动时，这些新教师到底表现出怎样的课堂管理行为特点？他们的胜任程度如何？教师培训应该如何开展才能有针对性地帮助他们渡过摸索期？本研究采用了准结构观察法，深入中职新教师的课堂，对他们的课堂管理行为进行观察记录，以期有的放矢地促进新教师专业成长。

二

研究方法

（一）观察法的设计与实施

本研究选取了浙江省6所职业学校的新教师30人，采用准结构观察法，运用事先准备的一套定量的、结构化的记录方式进行观察，运用时间抽样和事件行为抽样的方法对新教师在课堂上的连续行为进行结构分解。观察量表主要借鉴了美国教育学家加里·D·鲍里奇设计的课堂观察量表（以下简称Borich量表）。该量表把教师的课堂管理行为分为预防类、纠偏类和反应类，即先入为主策略、行为控制策略及行为矫正策略。首先是积极的预防，即防患于未然；其次是当个别学生发生了不太严重的课堂问题行为时，教师运用语言或非语言的方式加以提醒和纠正；第三个层次是当学生不良行为影响增大时，教师可以采取一些明确的行动，但这种行动简短、快速，以不中断教学正常秩序为限。

由于国内外的课堂管理模式存在较大差异，Borich量表的各项指标并不能完全适用于我国中职课堂的管理，因此，本研究在Borich观察量表的基础上做了进一步的设计和改进，增加了课堂中新教师常常会发生的“来回走动”和“提问”两个指标，删减了几乎没有观察到的“更大运动”指标，在“语言类纠偏”调控行为上增加了“故意请开小差的同学回答问题”指标。在运用表1进行观察记录时，表中左边所列的教师课堂调控行为每发生一次，就在右边表格中做一个记号。

考虑到在观察过程中，学生会对进入教室的观察者产生浓厚的新鲜感和好奇心，新教师也对研究者抱着戒备心理，有些新教师会产生紧张不安的心理状态，使他们的表现不同于平常，在一定程度上影响了学生和老师正常的上课氛围，不利于观察者获取真实客观的课堂信息。因此，在正式课堂观察之前，笔者事先征得学校领导和每位被观察新教师的同意，讲明了前来观察研究的目的，与观察者建立了友善和相互信任的关系。

（二）访谈法的辅助

观察新教师的课堂管理，可以了解他们的行为，访谈则让我们将老师的行为放在特定背景中加以理解，更深入地探讨教师行为背后的理念和想法。通过访谈，可以了解当事人的想法和意义建构、回忆过去发生的事情、对从观察中获得的资料进行相关检验等。

本研究选取了浙江省内不同学校、不同专业、不同性别且工龄在3年以内的19名新教师，3名中层管理者进行了访谈。对新教师，侧重于探究其对课堂管理的体会及遇到课堂问题行为的思考和处理方式；对管理者，侧重于倾听其在学校层面上对课堂管理的思考。

访谈过程主要采取面对面访谈的形式展开，在得到受访者同意后，主要使用录音笔来记录其口头资料。访谈过程严格遵循知情者参与原则、最小伤害原则和匿名保密原则，即访谈过程是在受访者知情且自愿参加，以不暴露被访谈者身份信息的前提下进行的，在访谈过程中保护受访者的权益和安全。

三

 研究发现与探讨

（一）中职新教师课堂沉默现象严重

观察发现，中职学校存在两个极端的课堂环境，一种状况是课堂秩序非常混乱，学生在课堂上聊天讲话，问题行为频繁，而教师抱着放任不管的态度；另一种是课堂上学生普遍都表现出沉默不语现象，对于教师的提问不会给予积极的回应，也不会积极参与课堂活动，导致课堂氛围消极，教师也没有采取相应措施来提高学生的积极性和主动性，改善课堂氛围。例如：

某校物流（一）班英语课上，课堂氛围非常安静。老师讲解完该章生字词之后，开始进入课文教学，老师在讲解的过程中一边板书，一边提问同学某句子的结构，问道“是不是这样的”？但是此时，有的学生低着头睡着了，有的在托腮发呆，且这类学生占相当一部分，全班只有两三个学生回答“是”，其他学生有的假装没听见，有的表现出“不知道”，都选择沉默。当讲解到某个句子的意思时，老师面向学生问道“这个句子的意思有人知道吗”？全班没有人回应，教师微笑着看了看学生，无奈之下自己说出了答案并继续讲课。

中职学校部分老师对不影响课堂秩序的个人问题行为或沉默行为都会采取视而不见、放任不管的态度，个别新教师会在课堂上偶尔提醒，但发现不起作用时，也就保持置之不理的状态。

某校新教师B说：“既然是中职生，说明他们在初中的时候就不爱学习，上课不专心，到了职高我也不奢望他们能够专心听讲。一节课40分钟时间，他们肯定会做些什么事情，在我看来，只要不打扰别人，问题都不大。”

访谈中，某校教学管理干部解释道：“我认为有两方面的原因，一方面是中职学校很多学生不喜欢学习，对自己也没有要求，老师也为了避免产生更多的冲突，对不影响课堂整体秩序的个别问题行为采取睁一只眼闭一只眼的态度。第二个方面是新教师本身教学经验少，对自己的教学过程较难把控，生怕受到影响，导致自己的教学思路被打断，所以通过降低课堂纪律管理标准，想着多一事不如少一事。”

中职课堂的管理难度和压力使新教师逐渐产生失落感，在开始的职业热情遭到打击以后，导致职业信念的动摇，在课堂上对学生的管理松懈。

（二）中职新教师善用预防类课堂管理行为

预防类管理行为是指在不良行为发生之前对其进行有效抑制，即“防患于未然”的行动。大量中职生学习习惯差，主动性和自制力较弱，将问题行为提前遏制在萌芽时期，对于建立规范的课堂规则，避免学生产生不良行为具有重要作用。观察统计发现，预防类行为频数从高到低分别是来回扫视（220次）、提问（209次）、来回走动（173次）、提高音量（82次）、加快速度（59次）、转换活动（24次）。

1.“来回扫视”和“提问”最常用

“来回扫视”和“提问”是新教师在进行课堂管理中最常用的方式。例如，很多同学上课了还沉浸在活跃的课下氛围中，窃窃私语、玩闹的现象并未停止，这时大部分新教师都会通过“来回扫视”来暗示同学们上课时间到了，让同学们快速地回归到课堂中去。“来回扫视”的特点是管理面广，针对的是全班学生，预防效果也比较理想。在教学过程中，通过提问的方式可以激发学生思考，加强学生对知识点的记忆，是一种让学生参与课堂且操作相对方便的管理方式，新教师在管理经验不丰富的情况下，会直接或间接的依赖于该手段。

2.“来回走动”行为因人而异

预防类行为中的“来回走动”因新教师个人而异，部分新教师在教学过程中会整节课站在讲台上教学，几乎没有来回走动行为。还有部分新教师会有意识无意识地在教室间来回走动，个别教师甚至会通过频繁来回走动的方式来关注学生，抑制不良问题行为的产生，这类教师管理的课堂往往更有序，学生的积极性高，问题行为更少。

3.“转换活动”出现次数最少

教学转换活动是教师在教学进行过程中，根据现场学生学习状态灵活调节教学节奏的行为。由于缺乏成熟的教学经验，很多新教师认为转换活动对课堂教学会产生很大的干扰，它会影响教师原先设定好的教学过程，进行转换活动对他们而言是一个很大的挑战。而采取“来回扫视”“提问”等方式来管理课堂，既不会影响教师原定的教学方案，也可以吸引学生的注意力。

（三）中职新教师课堂频繁使用语言类纠偏行为

观察统计发现新教师课堂纠偏行为出现842次，而语言类纠偏行为达到635次，占纠偏类行为总数的75%。其中，“规则提醒”和“点名提醒”分别出现280次和200次，是语言类纠偏行为中占比最大的，部分新教师上课频繁地使用“规则提醒”，在一节课中的“规则提醒”甚至达到20多次。

1.新教师课堂频繁进行规则提醒和点名提醒

新教师频繁提醒规则和点名的原因有两点：一是用语言提醒更直接有效，学生在听到教师的语言提示时会迅速安静下来，回归到课堂。如“怎么那么多声音？！”这一反问可以立马让课堂秩序恢复安静。二是对于教学经验不足的新教师运用起来更加方便，它不同于预防类管理比较隐晦，学生可能无法意识到教师的管理意图，也不同于反应类管理会干扰教师的正常教学进程。例如，一句“头不要低下去”，或“上课了”，学生听到这些提醒时，会迅速意识到自己的问题，并停止自己的不良行为。而“表扬其他学生”与“故意请开小差的同学回答问题”在课堂管理中分别出现了83次和72次，频率分别是13%和11%，可见新教师对课堂管理的技巧应用不足。

F教师是刚来学校一年的新教师，她不了解学生，其教学方式也比较单调无味，课堂没有吸引力，学生提不起学习兴趣，问题行为频频出现。F老师在课堂上不断提醒学生“不要讲话了。”开始教室安静下来，随后学生又渐渐地开始讲话，并且声音越来越大。一整节课F教师使用了多次的语言提醒，包括“轻一点”“一天到晚在讲什么呢”“闭嘴”“你们怎么那么懒”“不要趴着睡觉”等，但课堂始终处于失控状态。

显然，F老师的整节课都是通过采取规则提醒的方式来维持课堂秩序，占据了课堂教学的大部分时间，与轻松和谐的上课氛围相违背。学生不信服她，F老师在课堂上也缺少威严。F教师认为，“我之所以一直采取语言纠正，是因为通过语言提醒能直接传达我的要求，更快也更方便。对于我们新教师而言，缺少经验，随意转换调控方式，会影响教学进度，有时候运用不当还会适得其反，所以也不太敢随意的采用。”

2.经常无意识地使用消极言语

中职新教师在课堂教学中，经常会无意识地采用一些消极言语来管理学生的行为，如“你怎么这么笨？”“我已经对你彻底失望了！”“我怎么会有你这样的学生”等等。有关新手和专家教师研究也证实，“新手教师更倾向于通过讲授、指令和批评对学生产生的态度、情绪进行控制。专家教师更善于通过期望、鼓励和赞同对学生进行积极影响；而新手教师则更多地通过指令、批评，强制学生接受、服从，对学生施加消极影响。”

频繁的消极言语提醒会使教师中断正常的教学进程，也会占用大量的教学时间，使课堂效率下降，也不适宜建立和谐轻松的课堂氛围。而且中职学校的学生内心敏感，破坏性的消极语言会直接摧毁学生的自信心，助长学生产生消极的厌学心态，有的则会形成怨恨老师的心理情绪，开始与教师作对，形成恶性循环。教师要对自己的管理语言进行反思，对课堂的效果进行评价，同时提高自身语言的艺术与技巧。

3.非语言类纠偏次数较少

在课堂教学过程中，师生之间不仅有知识技能的传递，还伴有心灵和情感的交流，表情、目光、动作等非语言沟通能达到语言无法替代的效果。但是观察发现，在纠偏类课堂管理行为中，非语言类纠偏总数是207次，只占了纠偏类行为总数的25%，说明中职新教师使用非语言行为的意识不足，驾驭能力欠缺。

调查发现，“接近学生”是新手教师在非语言类纠偏行为中维持课堂秩序的主要方式，频数占了非语言类纠偏行为的66%，例如，学生注意力不集中或者低头开小差时，教师可以边教学边不动声色地接近学生来暗示并制止学生的不良行为，学生也会发觉教师的用意而改善自己的行为。而眼神接触和手势提醒在运用中需要一定的技巧，运用不当反而会适得其反，对于教学经验不丰富的新手教师而言，这也是他们不随意使用的原因之一。

（四）新教师课堂几乎不用反应类行为

当学生不良行为的影响加大时，教师可以采取一些明确措施来应对学生的问题行为，但这种行动简短、快速，以不中断教学正常秩序为限。这类行为分为两大类，一是施加痛苦，即当学生表现不良行为时，把他所嫌恶的刺激或能使他感到痛苦的东西加到他身上，以期终止这一行为或防止该行为再度发生；二是移除快乐，即当表现不良行为时，从其身上或环境中移走其所喜爱的事物或剥夺其所享有的权利。从观察统计来看，新教师反应类行为总次数只有54次，警告、移走诱因、剥夺权利、惩罚，分别使用了21次、15次、11次和7次，可见反应类管理行为是教师在课堂中出现最少的行为。

这反映出新时代的新教师，开始越来越尊重学生个体，提倡师生间的平等关系，他们不再以传统教育中的权威惩罚为榜样，开始倾向于采取柔性的管理方式，比如“下课后留一下”或者“你们小组上课一点都不积极，集体扣一颗星”等。也可能是由于研究者的介入，教师受到一定的影响而开始有意无意地减少自己对学生的警告或惩罚行为。

四

结语

中职新教师的课堂管理行为教学表现反映出目前几种职教教师培养制度都存在缺憾，需要进一步规范和完善职教教师教育的重点环节，加强教学实践能力的学习和培训，补齐初任教师能力短板，帮助新教师形成全局性能力结构并为未来的专业化发展奠定扎实基础，针对性且可操作性的教学管理技能培训能够直观地改善和优化新教师的教学能力和管理水平。

新教师自身应尽早确立合理的职业生涯规划，并从思想上形成合理的教学期望，提高自身的职业素质，克服教学工作上的挑战与困难。特别是利用导师制，通过相互听课、磨课、课后指导等方式不断体验和反思，学习课堂安排和调控课堂氛围的有效经验，明确处理不同学生课堂不良行为的最佳方式，增强课堂行为管理能力。

本文摘自《中国职业技术教育》杂志2019年第26期，如有转载请注明出处。