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唐建新 文章来源：
转载 点击数：112 更新时间：2009-11-28
作文该不该批改的讨论
唐建新
渐新堂：年前,我向一朋友提出关于作文该不该批改，很有必要进行一场讨论。很多教师深感批改的无效无聊与无奈，但是，学校教学检查是少不了了，社会评价是很看重的，而我们进行教学管理的人，也是不理会语文课程的发展变化，一味的坚持要批改，并且要求全批全改。看来这个问题的确还是值得大家讨论的。现在将一些老师的意见分三天转贴于此，以进一步增加我们的思考。
教师主导，师生共改最有效
安徽 方忻悟
长期以来，对作文批改，众说纷纭，莫衷一是。那么，作文到底要不要批改？采用何种方式批改？我认为，作文教师不批不行，但也无须全改全批。教师主导，师生共改，才是作文批改的有效方法。
中学生的作文，不可避免地存在着这样或那样的缺点和不足，他们自己又缺乏修改经验，因而教师的指导就显得尤为重要。但所有作文都由教师全批全改，不仅耗时耗力，对学生来说也没有多大实际效果，正如叶老感叹的“劳而少功”。所以，就每次作文来说，教师可以选批一部分，其他可以引导学生自改或互改。
先说说教师批改。教师批改作文得法，应该说对学生是有很大帮助的。魏书生老师尽管十几年未批改过学生作文，但他也承认教师的批改是有作用的，他说：倘若批一点，“学生作文水平一定会提高得更快。”那么，教师应如何进行批改呢？首先，教师应本着对全体学生负责的态度，进行全面浏览，看哪些学生写得好一些，有特色；哪些学生不符合要求，存在什么共性问题，做一些记录,作为组织学生自改或互改的要求，同时也能为作文讲评积累素材。其次，应有选择地批改几篇，批，主要是提出修改建议，给学生的“改”以启发；改，则应改在关键之处，能让学生感到老师“改”的必要、高明。做到象张志公先生所说的“要有启发性，能收到举一反三的功效的批改。” 另外，对一些特殊作文，如思想感情、写作态度方面有问题的，或者是特别优秀，可以推荐发表的，还可以采取面批的办法。这样不仅可以共同修改作文中的问题，还可以对学生进行必要的引导。我想，一学期中，教师最好能够给每个同学都认真地批改一两篇，作为示范，让学生从中获得修改文章的能力和技巧。
除了教师直接批改之外，引导学生自改互改，应是作文批改的重要形式。刘国正先生说过：“在作文中，一向是学生作文，老师批改。这种方式好似必要的，但不是唯一的。于此同时，还可以提倡学生自改。” 《语文课程标准》也提出，要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”那么，如何引导学生自改互改呢？叶老认为，修改文章应从以下几个方面努力：一是引导学生修改思想，二是修改语言，三是修改文字。这为我们解决了改什么的问题。至于怎么改，一般是先让学生对照题目，看内容是否切题；接下来看文章的条理是否清楚，详略是否得当；最后再改出文中的语病、错别字和用错的标点符号。无论是好作文还是差作文，都应要求学生尽量指出好在哪里，差在什么地方，并在作文本上一一作好批注。学生自改互改作文，最关键的是教师要参与其中，并发挥主导作用。教师一是要提出具体要求，即本次作文批改的重点是什么，一般说，每次作文批改不宜面面俱到，应着重解决一两个方面问题。二是要制定有效的组织措施，尤其互改，是同桌互改，还是分小组进行，包括写作水平差和写作水平低的搭配问题，都必须精心安排。三是要对批改有困难的同学进行及时指导，对批改中有争议的问题予以裁决。否则，自改互改就会流于形式，达不到预想的效果。
总之，作文批改的方式是多种多样的，但无论采取哪种方式，教师的主导作用都不可忽视。只有在教师的正确引导下，充分调动学生的积极性，因文而异，灵活处理，作文批改才能发挥它在作文教学中的重要作用。
遵从国家要求，别再强改作文
唐建新
作文该不该批改，不是一个简单的回答能够解决的问题。因为这里面既有历史的惯性，也有社会的原因，还有管理上的要求，时间上的分歧，认识上的差异。
可以说，作文的批改，一直是语文教师的心病。不改似乎难以面对学生，职业道德受到拷问，学校教学管理过不了检查关，还担心作文考试分数上不去；改吧，时间支付太过惊人，真是承受不起啊，加上多少年实践证明，作文批改是低效甚至无效的脑力劳动，何况学生相同的年龄和学习经历写出来的文章怎么不千篇一律令人看得味同嚼蜡，有时甚至连吐的感觉都有了。
在这两难中，很多语文教师一直尴尬地无奈地似乎在改又似乎没有批改的继续着。
如果对这个问题进行追溯进行思考就会发现，要求教师对学生的作文进行批改，是过去语文教学大纲的规定。改革开放以来，最早的要算是1980年2月版的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》，里面就单列一部分“作文教学”，对作文的地位提得很高。并要求“作文要评改。……应以教师为主。”1986年12月版的《全日制中学语文教学大纲》第四部分“作文教学”里也明确要求：“作文评改可以采用详细评改、重点评改、当面评改、浏览检查等多种方式。要有计划的培养学生自己修改作文的习惯和能力，可指导他们自己修改，或组织他们互相修改。”1990年6月版的《全日制中学语文教学大纲（修订本）》与1986年本提法一样。1996年5月版的《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》在一级目录中则没有了“作文教学”，在“教学内容和要求”里的“能力训练”中列出了“写作”的5项要求，没有强化作文的重要性，更没有要求评改的字样。 2000年2月版的《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》的一级目录中仍然没有了“作文教学”，在二级目录的“写作”下仍然没有提出作文评改的要求。2001年7月版的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在课程目标和实施建议中，没有要求评改的字样，但是，有“重视对作文修改的评价”和“采用多种评价方式”的要求。
不厌其烦的引用，就为了说明国家的语文大纲和语文课程标准的变化：一是作文的重要性没有象改革之初那样被强调和强化；二是教师的评改在逐渐淡化，乃至于没有再单独提出；三是学生作文的自我修改的要求越来越高。
这样的国家语文政策的调整是与时俱进符合发展的现实的。教师的主要精力与其花在写作之后的修改不如用在写作之前的指导上，与其马后放炮不如战前磨刀。何况，好的作文不是别人改出来的，而是学生自己在教师指导下自己琢磨修改逐步提高的。
遗憾的是至今不少学校对语文教师的管理观念还停留在二十年以前的水平，不看学生写作水平的提高，而满足于是不是篇篇作文见红，是不是每篇作文都精批细改这样落后的少慢差费的农业文明时代的作文指导方式。
不提出作文评改的具体要求，是不是就对学生的作文撒手不管呢？那也绝对不是！我曾经在自己的博客《渐新堂》上撰文说过，我们可以采取多种多样的方式了解学生作文的情况，以进行有效的指导。如，分类抽看，分组当面指导，分层进行点拨，学生个别修改，学生相互进行点评，学生分类选择文章进行评议，手抄报、电子报、墙报等，形式多样。在鼓励学生多阅读多写作的情况下，我们还是抱住过去的作文批改的老方式不变，怎么可能适应21世纪的不断变化发展着的语文教育呢？
按照国家课程标准的要求，从实际出发，卓有实效的进行写作指导，不要再强求一律的按照旧有方式进行作文批改了！
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作文批改环节重议
北京 杜 若
语文天生重要，每位有识之士都不否认；语文能力不是天生得来，也是众所周知。如此一来，语文能力包括写作能力培养和形成，自然有赖于学习环境的支持和造就，批改即是其中的重要一环，万不可缺。
支持作文教学中的批改环节，理由如次：
一、写作作为一种语文能力自身的要求
写作能力自有其能力体系与框架，历代文法总结文字中均有表述。一切文章作品，俱是有章可循；欣赏美文，其极致也要求鉴赏者入乎其内、出乎其外，能从其所以然加以赏鉴。这从侧面告诉人们，一般文章写作，俱是依章法而为；好文章逸群超拔，同样有章可循。如此一来，章法意识成为开展写作教学的背景所在，章法教学中审题立意选材组材构思布局等等环节的落实与配合，自然也就成为引导能力提高的必然途径所在。学生写作实践，亦是本心而为，自难千篇一律，从心智、学历差异而言，岂能尽合章法？而其不合章法之处，又岂能简单归乎一类？没有批改环节，章法之“法”从何而来？学生个体写作能力差异又如何得到尊重？
二、写作教学实践中的实际状况的要求
任何能力提高都要倚仗训练而实现，写作能力也是如此。培养写作能力，需要训练支持，自然就存在训练得法与否、训练有效与否等多种可能性，也就为教学中能够精益求精开展教学留下了极大余地。没有批改这样一种环节，相信文章是手起笔落、纯乎天性之物，岂不就是相信作文教学可以一蹴而就、一劳永逸？
事实上，在笔者日常接触的学生习作中，最常见的毛病是干瘪空洞，记叙缺乏灵动、议论缺少力度；即使是一些考场优秀作文，拿下来仔细斟酌，也难当高分。在与习作者以及教授者的对话中，最常听到的就是学生生活单调、实际接触太过有限，还不能驾驭生活，不能苛求。其实，这都是说不过去的理由。就拿“立意”而言，如果作文不能自明心迹、收摄人心，就是连“我手写我心”的“立意”需要都不明确，而作文批改，恰恰能够避免简单归类，真正与学生以心易心，帮助学生“我心明我心”，岂不是能力培养中的扎实一步？
其实，学生习作中“审题”流于“扣题”、“立意”流于“表意”、“选材”流于“选词选句”、“组材”变成“组段”，几成通病而又各各流于浮泛，没有细致深入的批改，怎么能有训练的深入人心？以此而言，谁能否认作文批改的重要？
由此而言，讲评只是一种泛指导，批改才是一种心对心的交流与配合。
当然，作文批改这样的传统教学环节受质疑，自然也有其原因所在。
一、部分教师对于基础教育阶段基本写作能力的培养存在误区，以为所谓“我心写我手”就单纯是让学生放胆放言。这些教师，受专业意识与创作意识的干扰，将学生基本写作能力的培养放在了鼓励学生写作创造性发挥的高度之上——实际上，那是一个并不切合中学教学实际的高度，是一个超前跨越的高度。其必然结果是，囿于识见，学生无章可循，作文没有面貌；教师无章可循，讲评没有头绪。章法障碍，实际是教学双方配合上的失败。
二、选拔性考试对于教学评价结果的影响，高考突出的功能是有利于高校选拔人才，但是其影响最直接的另一方面其实是高中教学。高考试题中的作文阅卷，区分难度很大，多数教师愿意将文质兼美的文字、尤其是个性张扬辞采华美的文章定为高分文章。其实，优秀作文是这样一种状态，并不代表所有人都要把文章写成这样一种状态。每年，各省都会有一些所谓的点评专家，辑录甚至是闭门炮制一批所谓考场优秀作文，这种产品，吸引了考生眼球，干扰的却是整个中学教学。曾有教师无奈地说，我给学生悉心批改，学生却比附考场作文质疑自己的批改，自己都不知如何解说。痛犹如此，教何以堪？
三、浮躁的社会风气的影响。话题作文，在当时只是应运而生的一种作文考查方式，马上就有所谓专家放言：话题作文不存在审题问题，有利于考生发挥。有利于考生发挥是不假，怎么就成了没有审题环节？不做审题工作，如何能够立意，立意苍白或仓促，文之为文意义何在？这样的影响拿出去，中学教学中的写作教学又该如何完成？就笔者理解，不是所谓专家不懂，就是所谓专家自立山头，哗众取宠，其中奥妙不得而知。
其实，作文批改的意义在于，对写作中相关能力要素的体现及其配合中所存在问题的及时修缮，以及对学生实际写作成果自身的示范性进行引导和开掘。
语文课程改革，不是对传统语文教学的颠覆，而是一种积极的扬弃与吸收。要想获得新课程改革的最终胜利，不要忘了应该在前辈老师的肩膀上张望，前辈教师的真知灼见，仍然应该是引领我们开展教学实践、深入教学研究的思想武器。
写作作为一种语文能力，必然有自己的能力支撑点，实际上就是相对独立的能力框架，包括审题、立意、选材、组材、表达、修辞等一些基本方面（也包括以此为基础的深刻、丰富、有文采、有创新等等方面）。同时，写作作为一种能力，必然要依赖训练来实现提高，需要有训练思想、训练策略、训练过程、训练效果、训练巩固等各个方面来支撑。
这其中，作文批改应该普遍成为写作教学中教师教学的积极作为，只有在熟悉写作、尊重写作基本规律；熟悉学生、尊重学生实际以及熟悉教学、尊重中学阶段写作教学的基本目标，不浮华、不虚饰的背景中，这种作为才会有真正的实效。
作文该不该改？
深圳 王木森
理论上说，作文不该改。
我们知道，言为心声，作文是写出来的，不是改出来的。法国的青年文学家莫泊桑向著名文学家福楼拜学习写作，我们知道得最多的是，福楼拜让莫泊桑不停地写作，以至于草稿写了几麻袋，才有了《羊脂球》的问世。
每个人阅历不同，对世界的看法不同，对事物的感悟也不同，每个人的知识水平、认知水平、感悟能力皆不尽相同。17岁的花季少年无法拥有70岁老人的经验和睿智，70岁的老人也无法再拥有17岁少年的单纯与激情。因此，从字词句篇章结构到语言修辞文采，老师再怎么精心批改每篇学生作文，终归是油浮水面，难以真正进入学生大脑，成就学生自己的作文。
再说学生互改作文。兴许有一时的新奇——想看看同班的他到底如何写同一题材的文章，但日久天长，难免懈怠——班级作文也就如此，好的总是那么几个人，中等的占绝大多数，差的也就是那么几个。
从被修改的角度来看：纵使老师红批满纸，也就那么看几眼过后，翻过去自己再作另外一文。即便认真研读此文批语，难得有学生愿意再重写一遍。下次作文依然按自己的思路习惯写下去。
至于同学修改的作文，更是看看笑笑了之。总是觉得没有老师修改的那么精当，没有老师修改那么全面权威。
因此，作文不管是老师批改还是学生互换修改，实际效果真的不大。
然而，具体的操作上，作文不能不改。
不改作文，学生觉得老师马虎对待，交差了事，缺乏写作的动力。我们的学生传统地认为老师不改的作业就是不重要的作业，有如没有领导到席的会议一样。
老师不改，学生没有作文的动力，也没有了作文得高分后被老师肯定、同学羡慕的荣耀。我们的学生需要及时得到老师肯定，老师批改作文有助于提高他们作文的兴趣。
应试作文，不敢不改。言为心声的孩子话在考场是不可能得高分的。老师们必须“强迫”学生们学会应对考场作文，学会如何审题立意、如何快速构思，掌握如何写才能得到高分。老师通过批改作文，掌握学生作文水平的现状，从而可以有针对性的进行相关的作文专题训练，循序渐进，让学生学会表达自己的思想，同时也让学生在表达中学会思想。
综上所述，在高考指挥棒的指挥下，从师生互动的角度，我主张：老师必须批改作文。
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关于改学生的文章
深圳市育才中学 蒋 波
改学生的文章，改了30多年，就是说靠改学生的文章吃了30多年的饭。现在问为什么要改学生的文章，一下子还答不上来，仔细想，至少有几点可以说。首先，学生写了文章，我的红笔在里面游走点划，学生付出了劳动，我也劳动了，似乎心里塌实些，也安稳些，这大概是一个理由；其次，如果最明显的错别字或者是最打眼的病句摆在那里，没有被发现，好像大胆而又无力的坏人做坏事没有被制止，感觉有点对不住人。第三，还是不希望学生的作文本被家长看到时，说，这位老师怎么不改作文的，好懒！真的，通过我的批改，学生的文章是否真有进步，进步到什么程度，就有点说不清楚了；因为说不清楚，为什么要改，似乎就只能说出前面的几点理由。
现在仔细想这些理由，感觉有些不佳，不佳在，改作文的出发点，似乎从自己的角度考虑较多，从自己的劳动自尊和师长威信上考虑较多。这种考虑，多年来，锻炼成一种习惯成自然的“积习”，看到收上来的一堆作文，就想着要怎样快些铺满自己“耕耘”的痕迹。于是，改到头痛也不放弃，改到作呕也不停笔。我想和我一样这样做的还不少。问题是，我们这样做了，学生的文章并不见明显的成长，有的学生并没有认真看我们辛苦劳作留下的印记，有的对我们的批改不屑一顾，甚至持保留的意见，甚至反感。我有一位同事，编校刊很出色，曾经煞费苦心的改一位学生的文章，改得很艰苦，他认为终于改好了，要那位学生誊正发表。那位学生找到我，一边哭一边说，改成这样，我不要发表了，要发表，就署他老人家的名字吧。我觉得，我们真悲哀！
我们坚持咬着牙这样做，以为很神圣；以为很道德，以为很有用。
我们的劳动成了一种周期性的耗费极大的苦力，又是一种在实际教学的效益上收效模糊的苦力，甚至连收获学生的同情都作不到十分好。我们吃力地改，很茫然地改。甚至近于作伪地改。不到退休看不到光明的出口。
一个人的写作水平，是一个人的思想和语言能力综合发展的表现，这种表现，是一个成长的过程，来自思想和写作都相对成形的教师的外部修改，究竟能对这种成长起到多大的拉动作用，可以研究。
一个班几十个学生，风格千姿百态，用一位老师的风格去划一，是否合理，也可以研究。我甚至想到我们是否尊重了学生，包括尊重学生的“出格”和“怪异”，甚至他们的“错误”。
一篇文章写成功了，成功的因素很多，在众多因素中，教师的修改作用到底有多大，也可以研究。
我的感觉是，一个人的文章水平是慢慢提高的，写作之道是“悟”出来的；不是“改”出来的。一个班级的风格千万不能“改”成一个模样。一篇有灵气而又有缺点的文章，千万别改成像我们这些老头子写出来的东西，别破坏了那点灵气。怎样让学生自己“悟”到有修改的必要，又得斫轮之法，那才“批改”到点子上。
闲话作文批改
深圳市南山外国语学校高中部 胡丹
作文，可以说是语文学习的半壁江山，一张考卷，作文就占了60大分，也算得是“得作文者得天下也”。而一说起作文，学生怕写，教师怕改，却是不争的事实。尤其是现在的语文教师，除了日常教学，各种培训、充电、课题、科研等等事务性的工作缠身，作文批改更成了一块烫手红薯。烦心闲谈之余，发现同行间倒也是八仙过海，各显神通，自己也尝试了几种方法，有点意思，信手写来，仅供参考。
传统引路，指导示范
课改理念下，老师不仅要调整教学观念、教学方法，还需要多样化的作业布置与批改方式。但传统的全批全改也不能丢，特别是对刚接手的新生、新班，一则老师好全面了解学生的作文状况，摸摸底；二则可以做示范与导向，让学生明白作文具体要求与批改规则。这第一次批改圈点勾画、评语等级，一样不能少。还得注意评语的人性色彩与导向，好的要表扬，差的多鼓励，需要改进的要写明确。
自批互批，同伴相助
但如果要老师每一次都按传统做法去圈点勾画、全批全改，外加一篇面面俱到的评语，几乎是不可能的。而总是一个改、一个看的老套路也很容易造成审美疲劳，其结果是大多数学生匆匆一瞥便塞进抽屉、束之高阁，以等下一次的作文布置。你一比四十、五十，甚至一百的付出，换得的也就是这几秒的青睐罢了。
大多数情况下，你可以引导学生自批互批，为了让学生批得有针对性、看得有针对性，我们一个老师针对新课改特地设计了一种作文纸，上面列出主要扣分栏目、订正栏目、批语栏目，写的大体要求、评的大概方向，一目了然。刚开始，需要老师利用一堂课，讲清要求，我一般是这样程序：先拿一篇样本在屏幕上作示范，学习用“划（错字、病句）— 圈（好词好句）— 理（出头绪）—审（明题意）— 评（写出评语）—摘（佳句、佳段）”六步法来评改，然后以4—6人小组为单位，先自批，再互批。小组发现好文章，就推荐给全班共享；有好的句段就摘出来集中在墙报上展示。最后，我再全收上来，浏览一遍，修正错处，给作者、评者写上一两句鼓励性的话即可。
这样的好处是，一则，学生全动起来了，你看我的，我看你的，既有辨别、比较，又有学习交流；二则，好胜心强的评者不甘于被别人说成没水平，一定会全力以赴、精批细改，而被评者为了不让别人再抓自己的小辫子，下一次作文里必定会努力避免同类错误；三则，改得多了，什么样的作文才是好作文，双方心里自然就清楚了。而最大的好处，则是提高了评改与反馈效率，保持信息畅通，老师也能腾出更多时间来备课。
众星拱月，重点交流
有时，也可以拿上中下各一篇典型作文，每个小组发一份，按组里评改 ——全班交流——推优评佳的程序，评出评改能手，让他们在全班交流评改经验与方法。这样，能快速提高全班的评改水平。
另辟蹊径，家长参与
有时，遇到合适的作文，我也会发动家长资源，或写或改，与孩子互相交流。如高一刚入学，给学生布置“我的成长历程”话题作文，写完之后让学生带回，让家长批改后，再布置家长写一篇读后感言，字数800~1000。结果非常感人，仿佛成了现代版“两地书”。事后在学生的随笔中，我发现此举还使学生、家长沟通了情感，收获了天伦之乐。可惜，因为时间与精力关系，未能汇编成册。
化整为零，头脑风暴
作文批改，未必一定成篇方可进行。有时，化整为零、零敲碎打，效果未必不佳。比如，一堂课专门练审题、命题，一堂课练谋篇立意，一堂课练开头、结尾，甚至片断练习，就当堂口头练，当堂口头互评。课后，再让学生各自整理成文，选好的上班报展示。尝试中，这种短、平、快的头脑风暴式练习，思维互相碰撞，课堂容量大、创意多，学生特别喜欢，气氛都特别活跃。
零存整取，汇编成册
每学期结束的寒暑假，还可以让学生将自己一学期或学年中的所有作文修改、整理，或打印、或手抄，汇编成册，仿照杂志体例，找人写序言、写寄语，自己加说明，有刊名、有目录，图文并茂，之后全班展览、交流，评出优胜者表彰，也不失为一种另类评改吧。
总之，批无定法，一切为了学生，在此谨将个人的一点体会作抛砖引玉之用。在日常教学中，只要勤动脑、敢尝试，条条道路通罗马，你一定会有更好的发现。
