崔凤琦 宋 斌
摘 要：大力推进儿童阅读，重视学生阅读能力的培养，教会每一个学生怎样在书籍世界里遨游，为学生一生的发展、一生的幸福打好基础。让每个学生的生命充满阅读的喜悦，让每个学生从读书中获得幸福的人生，让读书给人乐趣，给人光彩，给人才干。实验中，我们把以往的读书活动变成学校的课程开发研究，从以往对课外阅读“口头”上的重视真正落实到“行动”上，专注学生的读书“行动”：读什么书？读了吗？怎样读？让孩子们真正地“读起来”。
关键词：大阅读 读故事 持续性
《义务教育语文课程标准》指出：“阅读是运用语言文字搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。小学阶段是获取新信息、积累记忆的黄金时期，通过大量而广泛的阅读，学生得以扩充词汇，丰富表达，进行自我提高，为认识世界创造必要的“智力背景”。童年时期，阅读在学生的精神生活中占有何种地位，会在极大程度上影响他对待学习的态度。正是基于阅读在学生的智力发展、道德发展和审美发展中起的特殊重要作用，因此，需要通过系统有效的实践策略，引导学生从小形成良好的阅读素养：会读，爱读，善读。
然而反观当前的学校教育现状，学生能在教师引导、同伴交流下深入阅读除语文教材外的课文，其他途径对阅读的推进基本上仍呈现难以循序渐进落实的无序状态。不仅时间上难以得到保证，教师对阅读更多材料的指导方面也没有有力的抓手。如何能够充分利用小学阶段这一儿童语言习得的关键时期，让孩子们广泛而有效地阅读，是“大阅读行动推进”实验研究一直关注的问题。在长时间的教学实践中，课题组的实验教师努力尝试打开阅读视野，建立多元阅读、多元评价的大阅读观，逐步提升学生的阅读素养，取得了一定成效。本文拟对具体的做法加以介绍。
一、树立大阅读的理念，进行有效的阅读指导
小学生在校的学习时间有限，这些为其拓展的课外阅读内容以何种方式呈现才能最大化学生的阅读效果呢？这时，教师有效地设计阅读的实施过程就显得尤为重要。课题组在实践中根据不同学段学生的语言发展水平，采用不同的策略对学生进行课外阅读指导。
（一）第一学段：大声读，讲故事
低幼年级的孩子独立阅读的能力欠缺，不认识字，阅读的习惯还没有形成。此时引导他们不要把书看成是高深的、不可接近的物体，而看成是有趣的、好玩的，和玩具一样能够带来无数欢乐的伙伴，这是教师首先要做的。如何引领识字量有限的孩子们主动去打开书，想去读呢？这时候选择生动有趣的绘本和童书大声读给他们听，是引领他们亲近书籍，培养阅读兴趣的最好方式。
用耳朵倾听美妙的故事，给予孩子的是最畅快的阅读享受，他们没有家长勒令的痛苦，也没有生字的羁绊，纯粹处于一种放松愉悦的状态中，这种美妙不是我们苦口婆心进行说教所能代替的。因为它引起的情感共鸣，直接走进了孩子们的心灵。
在实施“大声读给孩子们听”的阅读策略时，开始不需作过多准备。只要有空闲的时间，就可以拿出书来给孩子读故事听。这种读，无需进行过多的解释，不要添加个人的理解而打断情节，只需要用生动的语气大声读，声情并茂地给他们讲。大声读的有效性在于坚持，固定朗读的时间也很重要。可以选取一天中总能静心读，静心听的时间。讲到精彩处，戛然而止，就像听评书一样，总给学生留个悬念，让他们猜想着事情的发展，期待着明天故事的结局。经过长期的熏陶，教师就会在学生们的心中潜移默化种下热爱阅读的种子。
（二）第二学段：多积累，读故事
第一学段的阅读目标在于引领学生走上阅读之路，为孩子们亲近阅读打好心理基础。进入第二学段时，学生面对自己喜欢的题材往往有着强烈的阅读愿望，但题材的范围十分有限，阅读视野都集中在故事性强的作品上，并且在阅读中尚未形成深入思考的阅读能力。此时课外阅读目标以多积累为指向，意在帮助学生拓展阅读视野，让每一名学生发自内心地喜欢阅读，养成在阅读中进行深入思考的习惯，并形成阅读能力。
这一学段课外阅读的内容更为丰富，以“读故事”为核心，实施方式也更为多样。例如，篇章类阅读资源，以每日特色家庭作业的形式布置给孩子们。具体的完成要求，根据阅读的内容而有所不同。对于哲理故事类的文章，建议学生和家人共同阅读，读后把自己的整体感受写下来。开始可以三言两语表达，随着学生阅读理解能力的提高，可以逐步要求学生概括文章的主要内容，联系实际对故事给予自己的启发写成比较完整的一段话；对于文质兼美的经典散文或其他文体，要求学生练习配乐朗读，可以就自己最喜欢的段落批注感受并尝试背诵；而对于古文和优秀的诗词作品，则分为不同的难度等级要求学生选择适合自己的进行完成，可以工整抄写，可以流畅背诵，也可以仿写创作。以语文特色家庭作业的方式推进学生的课外阅读，可以为其完成提供时间上的保证。不同的阅读内容和阅读要求可以保持学生阅读时的新鲜感和专注力，也在深度上增加了一定的挑战性。
面对推荐书目中的整本书阅读，课题组的老师们也将其分为共读和自读两部分。其中共读部分，借助好书推介会、阶段读书分享会、名著导读课、名著研读课、班级读书交流会等不同课外阅读课型，对学生进行课外阅读引领。自读部分则鼓励学生在阅读的同时开展读书实践活动：读书摘录卡、读书心得、手抄报、书签设计等。
（三）第三学段：重实践，写故事
第一、二学段的讲故事、读故事是通过丰富的语文实践活动、个性作业等方式，对开启学生阅读之门做的有效策略以及尝试——这是重视输入。到了第三学段我们不仅要重视输入，根据学段特点我们把侧重点放在写故事上，这是重视输出。
学生步入了高年级，对阅读数量与质量的肯定与展示心理将会到达一个高峰，这时就要针对学生的阅读心理需求，把阅读兴趣逐渐转化为阅读习惯，使学生们爱读、乐读、会读，并持之以久。我们阅读策略的实施一定要指向阅读、写作和言语实践，以乐趣为前提，以促进心理发展为保证，以实践为支撑，以社团（或俱乐部）为延伸，培养学生良好的学科素养。
写作给我们的阅读实践带来了一个最好的出口。写作是拿起笔来说话，写作是一种公众的言说，写作是一场别样的对话。学生写作中提到的人物会与作者对话，文中人物的伙伴也会发表看法，即学生作文内容的现实性，会加剧对话的真实与频度。黑纸白字的作品是“死”的，只有当作品和读者见面，读者才会给作品就注入了生机，同时也给作者注入了生机。“发表”刺激着学生的写作，“对话”也会刺激学生的写作。由此，发表作品就成为激励学生写作非常好的方式。对于语言有悟性，对生活感触敏锐的学生而言，写出生动、有趣、真实的习作不是难事，他们会最先体验到成功的滋味。但是，对那些悟性一般，不会观察又极想成功的学生而言，就需要教师的帮助了。所以在实施过程中还要注意让“持续指导”“正视差异”“社团活动”成为学生写作的支持，用持续的支持不断激发写作的兴趣，形成写作的能力。
二、进行有效评价，增强学生课外阅读的持续性
“评价”是课程实施中一个非常重要的环节，常规化、多样化、科学化的评价机制是检测课外阅读目标达成度的有效手段。课题组中的各实验校，在研究与实践中逐步形成过程性评价与终结性评价相结合、多元主体共同参与的评价办法。让评价过程促进课外阅读顺利、持续地展开，成为激励学生课外阅读的催化剂。
课外阅读是一个“积累于现在，得益于未来”的过程，其带来的效果不会在短时间内表现出来，而且每个孩子的阅读水平也是有差异的。因此，教师在进行评价时应重视学生自身的纵向评价。同时针对不同年段学生的特点，也应相对采取更为有效的评价方式。比如低年段的孩子，他们特别期待得到老师的奖励，此时不妨采取“送”书的方式，把在班级里给孩子们读过的童书作为礼物借给表现好的孩子自由阅读，以示鼓励。到了中高年段，阅读评价则可采用口试法、量化统计法、摘录笔记展览、书面测试、档案袋评价等多种方式。在这里，一些学校结合学生实际正在探索的阅读考级制，是非常有益的尝试。小学生喜欢评比和获得表扬，把不同学生的阅读情况列为相应的等级，晋级考核中设置晋级的标准，让学生饱尝成功的喜悦，让晋级本身成为评价的保障，成为荣誉，成为乐趣。这可以促使学生深入阅读，提高阅读效率。同时，也可以根据晋级中学生的达成度，帮助他们调整阅读规划，增强阅读的持续性。
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