一、本课题国内外研究现状述评
20世纪80年代以来，强调培养教师反思能力的教育思潮首先在美国、加拿大、英国、澳大利亚等国的教师教育界兴起，进而波及并影响到世界范围内的教师教育。反思型教师观是针对技术型教师观和能力本位教师教育模式的弊端而提出的一种观点。在技术理性主义的观点下，教师基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者。但是，我们知道教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程，教师不可能仅仅是一个技术操作工人，而应该是学者、研究者，应该具有反思能力。
从历史上看，虽然洛克、斯宾诺萨等都曾对反思或反省做过论述，但是将反思的理论首先应用于教学当推美国实用主义教育家John．Dewey。1933年，John．Dewey在其著作《Howwethink)中，对反思做了界定：“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考”。杜威所提出的反省性思维的概念，对促进教师的职业发展提供了非常有益的思路。
关于“反思”的内涵，各国学者都进行了大量研究，由于其研究角度不同，提出了不同的看法。例如：Schon把反思看作是分析、解决那些复杂、模糊问题时的一种相互的、解释性的技能练习，反思性教学要依赖于实施者的评价系统(appreciationsystem)(如价值观、知识水平和教学经验等)：Villar(1994)认为反思是教学主体的自我解剖过程，“反思型教学是教师借助于发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程”；Goodman(1984)，Ross(1987，1989)，zeichner＆Liston(1987)，Korthagen(1993)认为，反思是教师对于教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度；等等。
关于教师反思的水平，VanManen(1977)和zeichner、Liston(1987)的划分经常被研究者所采用，其划分如下：
水平一：技术的合理性(technicalrationality)，是依据个人的经验对事件进行反思，或进行非系统的、非理论性的观察，往往看不到目的的存在。是反思的最低水平。
水平二：实际行动(Practicalaction)，高于水平一，能够对系统和理论进行整合，经常认为事件中存在着问题，但往往表现出个人的偏见。
水平三：批判性反思(criticalreflection)，能够整合道德与伦理的标准。在这一阶段，教师以开放的意识，将道德和伦理标准整合到关于实践行为的论述中。
关于教师反思的研究，尽管各研究者的观点不完全相同，但都强调了教师的反思能力在促进教师自主专业发展方面的重要作用，为此，各研究者都非常重视培养教师的反思能力，并提出了各种不同的培养方案，概括起来主要有以下两种模式：
l、从外部环境出发的培养范式
Hanon和Simith(1995)将这些培养策略归为四类：第一类是行为研究方案(ActionResearchProject)(Carrl＆Kemmis，1986；Pugach，1990：Sparks—Langer＆Coloton，1991；Zeichner，1986)；第二类是关于学生、教师、课堂和学校的个案研究与种系研究(Casestudies＆Ethnographicstudies)(Ross，1989；Sparkes，1991；Stoiber，1990)；第三类是微格教学和其它受控的实习经历(MicroteachingandOtherSupervisedPracticumExperiences)(Cruikshank，1985；Sparks—Langer＆Coloton，1991；Zeichner，1986)；第四类是结构化的课程任务(StructuredCuniculumTaskS)(Ben——Pereta，1984；Beyer，1984；Simith，1991)。
2、从教师个体出发的培养范式
布鲁巴奇(Brubacher)等人提出了四种反思的方法：①反思日记。②详细描述。教师相互观摩彼此的课，并描述他们所观察到的结果，随后与其他教师相互交流。②职业发展。来自不同学校的教师聚集在一起，提出课堂上发生的问题，讨论解决的办法，最后形成的解决办法为所有参加的教师及其所在学校的教师所共享。④行动研究。教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究。
目前，国内对教师教学反思的研究相对来说比较薄弱，虽然关于教师教学反思的介绍性文献已有发表，但对于教师教学反思的培养研究还相对较少。从已有文献看，与教师反思培养研究关系较为密切的就是申继亮、辛涛等关于教师教学监控能力的培养研究。教学监控能力是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断的对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教学活动的事先计划与安排；二是对自己的实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。申继亮、辛涛以小学教师为研究对象，采用角色改变技术、教学反馈技术和现场指导技术进行教育干预，经过澄清、理论解释、示范、模拟练习、迁移五个培训阶段，历时一学年。结果发现，实验组教师教学监控能力较之对照组教师有显著提高，教学监控能力的提高也促进了教师教学认知水平的提高及教学行为的改善。实验班学生的成绩提高显著高于对照班学生。
二、选题的目的、意义
培养教师的反思能力在当前教育改革的大背景下具有重要意义：
1、培养教师的反思能力适应当前教育改革的需求；
80年代以来，世界主要国家都进行了深刻而又广泛的教育改革，广大教师不得不经常面对一些新的教育思想、教育课程、教育手段与方法，改革也使得教师在教学方法、课程的选择方面拥有更多的自主权和责任。这些“新事物”既要求教师在知识结构上不断更新，也要求教师在情感和意志上的不断调适，而且改革往往要求教师对“新生事物”做出评价和讨论。为此教师就必须保持终身学习、研究教学的意愿，掌握反思、研究教学的能力。不具备反思能力的教师就很难适应教育改革的要求，我们的教育改革也很难深入进行下去。
2、培养教师的反思能力能够促进教师的自主专业化发展；
教师的专业化运动主要经历了两个阶段，第一个阶段是关注教师作为专业性职业的地位及其提高问题；第二个阶段主要关注“教师发展”或“教师的专业发展”问题，即从关注教师的地位问题转向了关注教师的角色、实践方面。在这一过程中，教师的自主专业化发展问题日益凸显出来。如何促进教师的自主化发展?已有研究表明，培养、提高教师的反思能力，即教师能够对课堂事件、对所做的决策进行深思熟虑，将有助于促进教师的自主专业化发展。
3、培养教师的反思能力有助于解决教育理论研究与教育实践脱节的老大难问题；
行动研究一直就被作为促进反思型教师成长和发展的主要的、行之有效的方法之一。而行动研究又总是以课程开发、学校教育管理之类的日常实践问题为研究课题，致力于显示教育问题的解决。行动研究一方面为广大一线教师提供了接触理论、拓展视野的机会，另一方面，也为容易脱离教育实践的研究者提供了有意义的研究场所。培养教师反思能力的研究较好地解决了教育理论与教育实践相脱节的问题。
4、培养教师的反思能力有助于提高一线教师的实践性知识水平。
已有研究表明，教师的实践性知识对教师教学水平的提高具有重要作用，然而教师实践性知识的掌握现状却不容乐观，表现为实践性知识的理论水平低，数量少，处于经验层次。而造成这一现状的主要原因就是教师缺乏反思的意识和能力。因此培养教师的反思能力是丰富和完善教师实践性知识的主要途径。
三、课题研究的主要内容(研究的切入点、主要问题、重要观点等)
基于上述论证，本研究拟从如下几方面开展具体的研究工作：
1．教师教学反思的评价问题。教学反思在促进教师自主职业发展，提高专业化水平上的重要作用已为越来越多的教育研究者、教育管理者及教育实践者所认识，但他们共同面临的问题是如何基于某种反思理论来寻求评价与测量教师反思的方法，制定评价与测量教学反思的工具。本研究将遵循心理测量学的程序，从制定评价与测量教学反思的工具与方法入手，开展此项研究，为后续的理论探讨和干预效果的检验提供工具。
2．中小学教师教学反思现状的调查与分析。对中小学教师教学反思现状的调查与分析是促进研究(教育干预实验)的重要前提和依据。当前，中小学教师反思特征如何?是否妨碍到教师专业化水平的提高?为此，本研究将对教师反思意识，反思内容和反思水平的现状进行调查和评估。对教学反思意识的调查旨在了解当前教师对反思的认识状况，了解教师所认为的反思是一种什么样的活动，教师的反思通常在什么情况下发生，教师对影响自己反思的因素的认识以及通过反思自己的收获是什么等；对反思内容的调查，目的在于考察目前教师反思的内容指向，已有的研究发现，教师反思的内容主要可以分为教学指向反思，教育指向反思和自我发展指向反思，考察这一内容有助于我们了解目前教师反思的内容存在那些方面的不足，是否存在失衡的状况。对教师反思水平的评定，目的在于从认知的角度了解教师的反思能力，了解教师在反思过程中是否抓住了主要矛盾，找出了问题的关键所在。
3．中小学教师教学反思的教育干预。在认识到教学反思的重要性和了解了现状之后，紧接着的问题就是教师的教学反思能力可不可以改变提高?如何提高?尽管国外已有教学反思的培养研究。然而，教育活动有很强的文化特征、情境性和个体性。我国教师队伍素质状况与国外教师也有不同，国外的方法是否适用于我们的教师?如果借鉴如何去改造，使之本土化?此外，教师反思能力的培养方法的现实可行性，可操作性以及日常教学工作的结合都是必须考虑的问题。
4．理论探讨。在实验教师对光盘使用和练习后，对实验教师的教学反思能力进行后测，通过前后测比较，探讨反思在教师教育专长发展与促进中的内在机制，进一步提出教师反思和教师教育专长发展的理论框架，对进一步深入研究教师教学反思能力奠定理论基础。
四、研究的方法、手段、途径等
1．编制教学反思的评价工具、制定教学反思评价的方法与步骤是本项研究的关键点，为确保评价方法与工具的科学性和有效性，本研究将以申请者已有的工作为基础(即已完成的“中学语文教师教学反思问卷”，“教师教学监控能力量表”“小学教师的教学反思特征访谈提纲”“关于中学教师对教学问题的认识的研究”等成果)，遵循心理测量与评价的程序与要求来制定本研究所需的方法与工具。在此基础上，依据教师所在地区(城、郊)、学校类型(小学、初中、高中)、教师性别、学历、教龄和所教学科等标准选取研究对象进行调查分析。
2．教师教学反思能力的干预培养是本项研究的重点，在实验设计上，主要采用前后测对比研究。．在实验手段上，主要采用行动研究法。为更有效的进行实验，研究者将把现代教育技术手段引入本实验。具体讲就是开发一套多媒体光盘。光盘的基本框架为：(1)理论学习，为实验教师提供国内外教学反思与行动研究文献，实验者可自主选择内容，安排学习进度，记录学习心得。(2)国内外教学反思与行动研究案例，给实验教师以直接示范，实验教师可随时将自己的认识体会记录在案。(3)教学反思与行动研究程序指导。行动研究的主要步骤包括五步，每一步通过自己回答问题来完成：第一步是确定问题，首先列出自己希望在教学中改进的3—5个问题，其次对问题的可解决性与重要性进行评估，最后找出其中最重要最迫切的问题，作为行动研究要解决的具体问题；第二步是寻找解决问题的途径，主要考虑以下问题：自己对存在的问题了解些什么?解决这一问题需要了解什么?可能的解决途径是什么(请教同行，查阅参考书，参考他人的教学案例，参加培训等)?自己还有没有其它的解决方法?第三步是应用解决问题方法，解决方法中哪一种最合适?实施这个方案需要什么?(资金、设备、材料)这一解决方案适用于什么时候，什么情况下?第四步是分析结果，考虑下列问题：自己希望得到什么样的结果?怎样为结果收集信息?怎样分析所收集的信息?怎样解释所收集的信息?第五步是理论发展，通过这一问题的解决参与者对自己的实践有哪些看法上的转变?在将来的实践中会有哪些方面的变化?通过参加这次行动研究活动，有什么能与其它教师分享的好主意?怎样与他人分享所得到的启示及自己的见解?实验教师在完成前测之后，就可以运用光盘进行自主学习与实践，每八周为一个周期进行后测，期间研究者将即时为实验教师提供指导帮助、解答问题，记录实验教师的典型表现。
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