作者： 来源：江苏省中小学教研室 时间：2011-3-16 16:06:52
常熟市教育局教学研究室 居文进
【内容摘要】 确立本课题意在推进语文新课程，针对传统阅读教学弊端，回归阅读教学本质，着眼长远，更有效地提高学生语文素养，发展良好个性。我们从小学语文个性化阅读教学策略、现代信息技术使用、学生课外个性化阅读实践、课堂教学评价、教师素养提高五个层面展开扎实有效的研究，先后经历前期准备、初步研究、深入研究、结题总结四个阶段，取得了较为丰硕的成果。通过研究，我们明晰了个性化阅读教学的内涵和特征，理清了个性化阅读教学多个层面的关系，并整体构建了带有本土特色的小学语文个性化阅读教学的操作体系，如课堂教学基本模式、基本策略、网络学习环境的构建和流程设计的优化、课堂教学评机制等，研究也促进了师生的共同成长。
【关键词】小学语文 阅读教学 个性化
一、研究缘起
阅读教学是小学语文教学的重要组成部分，长期以来，它尚未根本摆脱传统教学弊端的束缚，依然存在教条化、模式化、单一化、静态化运作的不良倾向，课堂上共性多、个性少，钳制多、自主少的现象尚未得到根本性扭转，压抑乃至异化了学生生动、活泼、健康地发展。同时，以往应试教育的余风造成学生严重的课业负担，削弱了学生自由、快乐、个性阅读的时空，有人大声疾呼：“功利性阅读正在败坏中国孩子的阅读品位和胃口”（《人民日报》2007年4月23日），从长远考虑，这一切都与新世纪我国对人才培养的要求不相适应。新世纪要求我国培养具有主动精神、富有独特个性的创新型人才以应对迅剧变化的全球潮流。随着第八轮基础教育课程改革的推进和《语文课程标准》（实验稿）的颁布实施，明确提出：学生是学习和发展的主体；阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践；阅读教学是教师、学生、文本三者对话的过程；阅读评价要突出整体性和综合性，尊重学生的个性差异等。这正是回归阅读和阅读教学的本质，是在借鉴和吸收中外母语教育经验和现代多门学科理论基础上得出的科学结论。同时课程标准还要求加强语文学科与现代信息技术的整合，“努力建设开放而有活力的语文课程”，基于上述原因，我们把目光主要聚焦在阅读课堂，提出了“小学语文个性化阅读教学的探索与研究”这一课题，意在通过研究，探索小学语文个性化阅读教学的途径、手段、策略，促进阅读教学与现代信息技术的整合，构建小学语文个性化阅读教学的课堂教学评价机制，提高教师在个性化阅读教学中的教育智慧水平等，从而更有效地促进学生的和谐发展，培养良好个性。
二、相关研究综述
近年来，不少地方、学校和语文老师都在阅读教学中积极以新课程理念为指导，探索实践个性化阅读教学新路。有关这方面的研究文章散见于各类报刊杂志和教育网站，并呈日益增多趋势。如：《个性化阅读策略》（《教学月刊》2003年第3期）《阅读教学中展示学生个性例谈》（《教学月刊》2005年第5期）《鼓励阅读批判 张扬读者个性》（《小学教学参考》2003年第1、2期合刊）《让学生在阅读中“自由翱翔”》（《小学语文教师》2003年第5期）《个性化阅读教学初探》（《中小学教材教学》2005年第1期）《小学语文“多角度、有创意的阅读”指导策略》（《中小学教材教学》2005年第3期），目前，较多论者普遍形成共识的是：实施个性化阅读要重视学生的主体参与，重视利用阅读期待、反思、批判等阅读心理，阅读中要尊重学生的独特体验，鼓励学生进行有创意的阅读等。有人提出：要坚持自主性阅读，鼓励探究性阅读，推进批判性阅读（张庆、李亮《阅读是学生的个性化行为》）；个性化阅读的基本特征是：阅读主体的自主性，阅读实践的探究性，阅读过程的调控性，阅读结果的差异性，其策略为：引导批注阅读，强化“阅读反思”，注重延时评价，设计开放问题,评价要贯彻形成性评价、诊断性评价、总结性评价、综合性评价四个步骤（《小学语文教学》2001年第1期）。但综观上述研究，我们认为，对个性化阅读教学尚未构建起较为系统的认识，还缺少可资借鉴的有效操作，本课题意在进一步从理论，特别是实践层面展开研究，努力体现时代发展对人才培养的新需求，积极贯彻语文新课程理念，深化阅读教学改革，提高学生语文素养。
三、有关概念的界定
1．小学语文：在这里是指九年义务教育阶段小学1-6年级第一到第三学段的语文学习。
2．个性化阅读教学:它和个性化阅读并不是一回事，两者既有联系又有区别。个性化阅读实际是指阅读的个性化，而个性化阅读教学，我们认为则是指在小学语文阅读教学的全过程中注意弘扬学生主体意识，努力拓展学生学习时空，引导学生积极主动参与课堂多向对话，尊重学生个性差异和多元解读，注重学生语言实践活动的教学。
四、研究的内容
我们在本课题下设5个子课题为研究的主要内容：
1．小学语文个性化阅读教学的策略研究。着重研究个性化阅读教学的途径、策略和基本模式等。
2．现代信息技术促进学生阅读个性化的研究。着重研究网络环境下个性化阅读的表现形式、基本模式或途径和有效的评价机制。
3．小学生语文课外个性化阅读的实践研究。着重研究语文课外个性化阅读的途径、方法和资源的开发等。
4．小学语文个性化阅读教学的课堂教学评价研究。着重研究个性化阅读课堂教学评价的功能、地位和方法，标准的制定和操作要点。
5．个性化阅读教学中教师的素养研究。着重研究教师的知能水平、文化素养、课堂教育机智在个性化阅读教学中的作用、影响等。
以上各个子题并不是孤立存在的，而是各有侧重，它们共同构成一个相互联系、相互补充的有机整体。
五、研究过程和操作策略要点
本课题自2002年11月进入前期准备阶段，主要完成课题方案的撰写、课题论证，确立子课题、成立课题组、向上级申报立项等工作，课题先后被确立为苏州市教研室第三期立项课题和江苏省教研室第五期重点课题。2003年9月本课题正式启动，进入初步研究阶段，至今课题研究前后历时三年多，期间，我们围绕课题，规范各项工作，认真落实措施，积极大胆实践，广泛深入反思，开展了扎实有效的研究。
（一）落实组织，健全制度，构建研究运行机制
本课题是个大课题，整体性强，涉及多个研究层面，为顺利开展研究，总课题确立伊始，我们成立了由常熟市小学语文课程改革中心组成员领衔的13个子课题组，确立了以本市特级教师、老教研员、苏州市级学科带头人等为主的专家指导小组。各中心组成员围绕总课题，结合分析学校现状，选择确定子课题。各校还建立了以青年骨干教师为主体的研究群体，从而有效构建起“教研室－学校子课题组－研究教师个体”三级研究网络体系，各司其职，分工合作，协同配合，横向联动。各学校还相继确立有关研究制度：如①服务制度，学校图书馆、校园网站为课题组成员收集各种相关信息提供方便，学校教科室为成员编制论文索引等；②保障制度，学校加大投入，添置师生图书资源，装备好阅览室，扩充硬件，优化网络环境，开发班级网站，有关学校信息中心人员还为课题组成员全力提供技术支持；③学习研讨制度，各课题组定期开展学习研讨；④竞赛评比制度，课题组定期组织优课、论文、案例评比等；⑤课题管理制度，活动的组织，资料的积累，档案的完善力求到位。以上制度和措施确保了本课题的正常运行。
（二）强化学习，拓展视野，夯实研究基础
1．多渠道、多形式、多角度学习吸收。课题组充分认识到学习的重要性，阅读蔚然成风，弥漫浓郁的书香。我们采用集体学习与个人自学相结合、组内和组外学习相结合、文本学习和网络学习相结合、读书学习与反思学习相结合、特色学习和一般学习相结合的方法，密切关注教改动态，吸收前沿信息，积极搜集与本课题研究相关的教学资料、案例、最新信息等，总课题组先后为各组编印学习材料多套，外出集体购买理论专著，内容涉及接受美学理论、个性化阅读典型案例剖析、阅读学专著节选、课程标准解读、课程改革问题与对策等方面，各校也结合自身资源，从宏观到微观，从理论层面到实践层面，让各成员积极转变观念，拓宽视野，丰富认知；支塘中心小学结合学校陶行智教育思想的研究和实践的特色，努力使之成为指导本课题研究的有力理论武器；
2．注意聆听窗外声音。各子课题组结合学校教科研工作，每学期大力开展请进走出活动，邀请专家名师来校举办专题讲座，与大师对话，实验小学三年中先后聘请朱永新、成尚荣、崔允漷、高万同、王兰、薛法根、孙双金、孙建锋等名家来校作专题讲座，努力吸取其中的智慧为我所用；
3。积极互动，在交流中共同提高。多数课题学校充分利用博客、论坛、沙龙、讲座等科研平台加强学习交流，记录成长轨迹，进行思维碰撞，促进自身发展。石梅小学推行了校级讲座申报制，使每一位教师都有机会上台展示，课题组至今有8位老师做过专题讲座，每位教师两周完成一篇理论学习摘记或随想、反思，上传“石梅论坛”交流商讨。实验小学十分重视学习型个人和团队，如学习型教师、学习型年级组、学习型教研组等的打造。课题组教师每月进行理论学习笔记摘抄，定期举行学术沙龙、青年教师理论笔记评比等形式。学校经过多次改版升级的邑学博客现有注册用户118个，日志3600多，回复与评论都超过3400多，课题组教师也是踊跃参与。 三年来，各子课题组组织理论学习累计270多次，参加人次达5000多，外出听课学习2100多节，听课人次7000多，聆听各类讲座120次，听讲达3000多人次。丰富的内容，充实的学习不断更新了课题组全体教师的教育教学观念，拓展了视野，提高了科研的理论素养，夯实了课题研究的基础。
（三）创新实践，精策活动，提高研究实效
课堂教学是教改的主阵地，也是课题组展开研究的聚焦点。三年多来，我们的目光始终投向课堂，以阅读课堂教学为抓手，在行动中思考，在行动中深入，在行动中创新，在行动中成长。我们主要抓好：
1．协作研究引领、推动。总课题组基本上做到平均每1～2月举行1次协作研讨活动，做法：每学期围绕总的阶段研究计划，确定4～5所案例学校，届时围绕学校子题，各子题负责人集中进行专题研讨，先由承办学校汇报课题进展，寻找困惑，同时进行听课、说课、评课、沙龙活动等，在交流中相互启迪，相互促进，小结提炼，形成共识，活动后由子题负责人再在各校中及时传达，结合校情指导和推动本校教师的日常研究和实践，至今，13所子课题学校一共进行了两轮协作研究，上专题研讨课30多节。事实证明：课题协作组是一个具有共同愿景、良好合作精神、较高凝聚力的学习型组织，有力推动了本课题的研究；
2．校本研究丰富、深化。各子题学校除了结合日常教学围绕课题上好“实践课”，组织好听课评课外，注意不断创新，形成各自的研究特色。石梅小学开展了三轮行动研究，研究有利于培养学生自主学习和协作学习的网络资源环境的设计，每一轮研究都经历这样一个过程：制订计划——集体备课——制作网站——说课操作——教学观察、教后座谈——检测反思，然后根据反思结果调整下一轮的研究。实验小学以“多层展示”呈现研究轨迹。带头人、教学能手、青年骨干、中层领导分层展示，进行同题作课、集体备课，建立网络资源共享平台——电子备课，发展全真虚拟学校和社区，建立具有互动性的学习型网站，开通教师个人工作室和学生个人网站空间，开发学生研究性学习的阵地，加强网上互动交流，实现教师、媒体和学生的自主交流，报慈小学扎实进行多种形式的校本教研活动，如专题式教研活动、同题比课式教研活动、案例研究式教研活动，星城小学注意在实践中培养教师的问题意识，练塘中心小学加强校校联动，有效组织校际交流。他们不仅和本市的一些学校结成友谊单位，还和太仓几所学校进行有效课堂的探讨。学校的自主研究丰富、深化了本课题；
3．适时活动展示、辐射。总课题组精心组织了三次较大规摸的活动，一是个性化阅读教学优课评比活动，二是课题中期汇报评估活动，三是承办苏州市个性化阅读专题研讨活动，同时组织版面展示，及时向各级领导和教师汇报课题阶段成果，扩大了本课题的影响。
（四）深入反思，总结提炼，提升研究品位
加强反思总结是教师快速成长的通道，也是提升课题研究品位的重要途径。反思有利于改进课堂实践，更好地把握教学规律。我们从上到下都十分重视，积极倡导，努力使教师带着思考走进课堂实践，带着问题进行研讨，带着自己的思想与别人进行碰撞，带着反思进入下阶段的实践，并积极撰写研究论文、案例、教学故事等。总课题组一开始就提出编写专著《小学个性化阅读教学的探索与研究》的目标构想，编写提纲，明确分工，搜索文献，寻找案例，撰写修改，在实践中不断总结、完善和提升。组织编印《常熟教研》“个性化阅读优秀教学论文”、“教学设计”、“案例与评析”、“教学故事”等多本专辑。各校定期举办“学术沙龙”活动，谈学习体会，教师的研究积极性和研究能力得到提高。
六、研究主要成果
（一）对小学语文个性化阅读教学作了系统思考，深化了认识。
1．明晰了个性化阅读教学的内涵和特征
内涵：小学语文个性化阅读教学是指：在阅读教学的全过程中教师充分弘扬学生主体意识，努力拓展学生学习时空，尊重学生个性差异和多元解读，引导学生积极主动参与课堂多边多向对话，自行发现、建构和创造文本意义，获得丰盈的情感体验，促进学生语言和精神的和谐发展。
特征：
（1）阅读主体的自主性。学生是学习和发展的主体。充分给予学生自主实践的机会是阅读成为学生个性化行为的首要保证。
（2）阅读过程的开放性。课堂学生的个性化阅读过程呈现出开放性的特点，它必然会打破传统阅读教学封闭、僵化、划一的模式。
（3）阅读指导的体验性。阅读活动本质上就是学生主体体验、生命成长的过程。教师的阅读指导要注重让学生在体验中感悟、在体验中创造、在体验中提高语文素养，以主体体验活动建构文本的意义，促进学生对自我的全新建构。
（4）阅读组织的生成性。课堂教学是一个师生互动不断生成的过程，教师要正确处理预设与生成的关系，科学合理地开发利用学情资源，充分发挥教师组织引导的作用，及时调整教学的进程和方式。
（5）阅读表达的创造性（批判性）。在阅读中，学生不是被动地接受、获得文本的意义，而是主动地发现、构建甚至创造意义。萨特说过：“阅读是被引导的创造。”教师要引导学生摆脱惯性、从众、唯师的束缚，启发学生运用多维视角、多向思维，努力体现阅读的创造性。
（6）阅读结果的差异性。阅读是学生个性化的行为，对于同样的文本，学生的反应往往表现出个性的差异。要充分尊重学生阅读过程中的独特体验和理解，把学生的阅读差异视为教学资源加以开发和利用。
2．理清了个性化阅读教学多个层面之间的关系
三年多的实践和研究，课题组认识到：实施个性化阅读教学需十分讲究教学策略。具体可分教学设计策略、课堂组织策略、教师引导策略，学生阅读策略和作业设计策略，策略是个性化阅读教学实施的有效凭借；网络环境能给学生的阅读营造一个开放的有利于学生体验、感悟的情境化的“场”，能充分给予学生自主实践的机会，促进学生自主学习，发展个性，提高语文素质，网络环境是个性化阅读教学实施的重要平台；个性化阅读教学评价以个性化为目标，以评价为手段，通过优化阅读教学评价来培养学生积极个性，在语文教学中具有导向、激励、反馈、总结等重要作用，改革评价是个性化阅读教学实施的有益手段；课外阅读为学生个性化阅读提供了广阔天地，它具有“三多”的内涵：多学科，多媒体，多层次，以全科性的引导让学生广博阅读，以主体化的要求让学生有兴趣阅读，以个性化的过程让学生投入阅读，以动态化的激励，让学生提升阅读的质量，大力开展课外个性化阅读是课内个性化阅读的有机拓展；个性化阅读教学召唤教师具有先进的教学理念，厚实的文化底蕴，丰富的教学智慧，教师高超的素养是个性化阅读教学实施的有力保障。
（二）整体构建了具有本土特色的小学语文个性化阅读教学的操作体系。
1．形成了小学语文个性化阅读教学的课堂教学基本模式和若干变式。基本模式：
（1）初读——给学生个性化阅读提供最大限度的空间
①激活学生的潜在经验，提高“阅读期待值”。 初次与文本对话，由于学生的知识层次、经验积累、个人爱好等均不相同，他们阅读期待值的原始呈现会有高有低，但又都没有达到各自的“最大”，此时，教师的策略就是千方百计提高学生的阅读期待值，激发学生个性阅读的欲望和潜能，提高他们的“阅读期待值”。
②抓准对话的切入点，扩大思维的空间度。针对不同的课文，作为教师，不仅要站在教的角度，更要站在学的角度来审视——如何抓准文本与学生个体对话的切入点，最大限度地拓展学生的思维空间。把学生带入一个自读、自悟的学习阶段，让他们以自己独特的方式来阅读文本、感悟语言、领会意义、重塑形象，进行个性化的阅读。
（2）精读——在对话中引导个性思维的碰撞。
①有效组织小组讨论，展示个性阅读成果。学生的个性化阅读受其智力结构的限制，有其片面性，有效地组织小组讨论，不仅可以使每位学生有展示个体学习成果的机会，获取阅读快乐和成功之感，而且有利于他们在与同伴的对话中，让自我体验或得到充实，或得到启迪或得到修正，或产生冲撞，在个性思维碰撞中不断丰富深刻的自己体验。
②巧妙引导，不断催生新的个性理解。新课程理念指导下的课堂教师应是一名组织者、指导者和参与者，要求教师能在课堂教学中精心组织各种能激活学生内在体验的形式，巧妙加以引导，帮助学生让自己的体验由单一走向全面，由朦胧走向清晰。
（3）赏读——在整合中得到个性体验的升华。对于空间开放度大的课堂教学，如何做到该放就放，该收就收，依靠的仍是教师的巧妙引导。在赏读课文这一阶段，教师适时点拨，对学生的个性化体验加以整合，使之得以升华。
两种变式：自主合作探究模式：（1）呈现问题的背景，激发学生的发现欲望；（2）自主探究解决问题，注重学生的亲身体验；（3）交流探究成果，共享学习的成功喜悦；（4）拓展练习，激励学生探究创新。网络阅读模式：（1）教师启导；（2）自主阅读；（3）交流协作；（4）检测反馈。
2．形成了常态下的小学语文个性化阅读教学的2355策略体系。
（1）两个教学设计策略
①变教本为学本，创造性地处理教材。个性化阅读教学理念下的教材处理必须坚守“两个原则”、“四点要求”、“六种方法”。
两个原则一是以标准为纲，教师在处理教材时必须遵循《九年义务语文课程标准》；二是以生为本。处理教材时教师要考虑学生的学习兴趣和学习需求，据此进行合理有效地重组和整合教材，并能考虑到学生的身心发展规律，注意挖掘教材中的直观因素、情感因素和想象因素等。
四点要求一是巧，即教材处理要巧妙，要能抓住教材中“牵一发而动全身”的巧妙因素作巧妙处理；二是新，即教材处理有新意，要有创新的地方；三是精，即在处理教材时要注重提取教材中的精华；四是活，即在处理教材时要有一定的灵活性，既不能游离于教材又不能囿于教材的桎梏，教师在处理教材时应树立“借用”观念，合理地去驾驭、开发、活用教材。
六种方法一是品，能抓住语言文字的七要素（音、形、意、道、境、情、采）进行品析揣摩，嚼出文本的真滋味来；二是补，能抓住文本的简约处、空白点和延伸点增补教材，使教材更丰盈，更厚实；三是联，“联”即联系，要注意实现文本间的联系和教材与生活的联系；四是删，删去教材中非重点的内容，以求课堂教学更有效地去落实教材重点，解决教材的难点；五是调，指调整，根据教学的实际需要调整教材，实现教材之间的优化组合；六是融，即适度地融入其他学科的知识内容，实现多学科间的交融和多文本的整合。
②变教案为预案，创造性地设计教案
教师要设身处地地从学生的角度去考量分析学生原有的知识水平、认知技能、学习动机、情感态度、学习准备状态等。教学目标的设计要体现多元化、层次性和生成性。教学内容的设计要体现开放性和人本化。教学流程的设计要有一定的弹性和非线性。教学方法的设计要突出地体现为重自感自悟和重质疑探究。教学练习的设计则要一改以往“大统一”的刻板现象，体现出梯度性、开放性和综合性。
（2）三个课堂组织策略
①教学氛围的创设。一方面教师要摘掉教参权威的“紧箍”，走出教条主义的“陷阱”，摆脱标准答案的“束缚”，拆除壁垒森严的“樊篱”，创设宽松平等的氛围，营造自由民主的环境，尊重学生独有的“文化背景”和“阅读期待”，引导学生与文本真诚的晤对，使学生思维的灵性激情飞扬，创新的火花灵动闪耀。另一方面要巧妙地运用各种“竞争”和“激励”的手段，催化学生强烈的求知欲，强化他们成功的欢悦，不断地增强他们的自信心和上进心。
②阅读权利的回归。教师要把提问的权力还给学生，激发学生自主阅读的责任感，提高学生解读文本的期待值，进而达到个性化阅读的理想境界。同时个性化阅读教学中还要求我们把时间还给学生，使学生处于最大限度的主动状态，积极地动脑、动手、动口。
③教学过程的生成。实施个性化阅读必须从“预设”走向“生成”，要珍视学生在学习过程中的独特感受，要摆脱“预设”的消极思维定势，要更多地关注学生的发言，善待并开发学生的发言，走向以学定教，这样才能实现学生、教师、文本真正意义上的平等对话，使个性在课堂中灵动飞扬。
（3）五个教师引导策略
①选择开放的话题。在教学中要注重对问题的设计，注意选择开放的话题，拓展“问题的空间”，不能在低效、狭隘的话题空间里让学生因为去追寻一个所谓的标准答案而遏制了个性的张扬。这种开放的话题可以是在形成期待时、填补空白时、探求文意时、评价人物时、品味语言时。
②激活学生的积累。首先要激活学生的语言积累，要在潜心地揣摩中让学生体会语言文字之精妙、之神韵；其次要激活学生的表象积累，须以“勾连生活”、“直观演示”、“媒体渲染”、“语言描述”等多种有效的方法激活学生的想象或联想，将语言文字还原为语言形象，变语言的感知为形象意境的感受，使文章所描绘的人、事、景、物立体丰满起来，活生生地“站立”在学生思维的屏幕上；再次要激活学生的生活积累，要有意识地以教材文本为轴心向生活相关的领域拓展，使语文教学形成一个“辐射型”的整体网络结构，架设一条沟通书本世界和生活世界的桥梁，激活学生的生活经验，作为教学的铺垫，以此来强化对这些知识的感悟和掌握。
③挑起“矛盾冲突”。教师要注意引导学生在阅读中引发认知的冲突，激起思维的矛盾，在“学、问、思、辩”中张扬个性，提高思辩能力。挑起思维的矛盾冲突可以是语言文字上的冲突，可以是表现手法上的冲突，可以是情意层面上的冲突，还可以是理解层面上的冲突等。
④引导敢于求异。要引导学生在阅读的过程中树立独立、自信的意识，不满足于“从众”、“趋向”与成说，不人云亦云，乐于表达与众不同的看法，乐于表达对课文理解的不同见解，或者是乐于与同伴分享新的发现，启发他们对文本进行自主性分析与建构。在这里最关键的是要引导学生学会自主地探究和多角度地深入思考。
⑤突出因势利导。教师首先是要关注生成，合理引导，要能正确地判断学生思维的“节外生枝”和“偏离轨道”，既要保护好学生的个性见解和创新思维，又要把握好个性和共性的平衡点，注重文本价值的取向。其次要在学生的思维受阻时拓展空间，有效铺陈。要能抓住课文中“牵一发而动全身”的“诱发点”来拓展文本的空间，为学生构造一个立体、多维、丰满的语言环境，以拓宽学生的视野，激发学生的思维。再次要注重勾联、避“乱”避“浅”。要谨防课堂教学的无序与散乱，教师要能提炼出一条研读的主线，像串糖葫芦一样，勾住学生语言的“枝枝节节”，联起文章的“主旨内涵”。
（4）五种自主阅读策略
①自主感悟。感悟是学生学习语文的基本规律，个性化阅读也不例外。它的基本方式有：揣摩咀嚼、诵读体味、联系语境、比较品评、激活想象（空间补白）、切己体察（联系生活、角色体验）、引入资源、情境创设等。
②质疑问难。质疑问难的阅读策略最能调动学生读书、思索、答问的积极性，促进对语言的感悟，升华对文本的情感体验，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力，最大限度地开发学生的创造潜能，发展学生的创新思维能力，真正使学生成为学习的主人。它的基本方式有：初读，对课题质疑；精读，对重点质疑；再读，回顾全文质疑。
③圈画批注。所谓圈画，就是边读边思圈圈画画，做上各种符号。所谓批注，即在课文中左右空白处，写上简短的批注，这些批注是在读者设身处地地与文本进行广泛的、深入的、全方位的亲密对话中取得的对文本的理解、感悟、阐释、发现与点评，是读者读书时思维的轨迹和认识的烙印。它强烈地体现了自主感悟的特征，具有鲜明的独立性、个体性。
④讨论争辩。阅读教学中的讨论是指学生间或师生间就某个阅读主题相互表明见解或论证，它是阅读主体间情感交流、心灵沟通、灵魂融合的载体。争辩是指学生间或师生间就某个阅读主题进行争论、辩答，摆明自己观点，批驳对方或他人的观点，是阅读主体情感交锋、心灵碰撞、灵魂问答的载体。它强烈地体现了个性化阅读教学的开放性、生成性和思辨性。
⑤自主选择。首先是学习内容的选择。我们允许学生根据自己的兴趣爱好，选择自己喜欢的内容或印象深刻的内容进行研读。由于选的是自己喜欢的，并适合自己智力水平和感悟能力的，就能激发起学生主动学习的热情。其次是学习方法的选择。学生在情绪、兴趣、注意、思维等方面存在着差异，同种方法并不一定适合每一个学生，在长期的母语学习过程中，学生应该养成了自己的学习方法。因此，学生独立学习时，就应当鼓励他们用自己熟悉的符号，擅长的学习方法和适宜的表现方法去开展学习活动，从而使学生获得最大限度的发展。
3．探索了网络学习环境构建的途径方法以及流程设计的优化。
首先是优化组建学习网站，为学生创设个性化阅读环境。在网络环境下学习，学生面临的主要是网络资源环境，通常表现为专题学习网站或网页课件。通常的专题网站，一般由“教材知识”、“拓展资源”、“讨论协作”、“评价检测”四个模块组成。在教学实验中，我们从学生阅读的“个性化”行为出发，以建构主义理论为指导思想，在网站一般构成的基础上深入研究信息的呈现，资源、平台、工具的合理组合，促进学生的多元解读，自主探索，建构知识。
（1）优化网站模块的信息呈现，创设个性化自主阅读情境
在网络环境下，首先教材信息的呈现要有启示性，情境化。这样有助于促进学生进行思维联想，唤起相关知识经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而实现知识意义的主动建构。在课堂教学中，常见的是在专题网站的“教材知识展示”模块中，把影视、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实时动态地引人教学过程，除此之外，还应精心设计相关的阅读导语，对学生进行思维导向。而且各类资源信息的提示语言还应富有激励性、亲切感。其次扩展资源的提供要重视对学习对象的分析，要根据学习者特点把握资源提供的适切度。
（2）优化网站的组合结构，提供渐进学习环境
在网络环境下学习，网站资源、知识结构体系的设计将直接影响学生知识建构的结果。实验研究证实，建构性学习环境的创设，要求专题网站的资源信息要按学生认知特点结构化地整理、组织，构建要重视知识内容的主题性、序列性，学生认知的渐进性，一般呈支架式，为学生提供一个易于向学习目标攀爬的框架环境。
如《荷花》网站的主线与课文教学目标相一致，即凭借图文，品味欣赏荷花的美，训练语感，提高审美情趣，激发对荷花、对大自然的热爱之情。结合课文，从网络上收集有关荷花的诗、文、图片、视频、荷花知识等，制成一个支架式学习网站，其模块结构如下：
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（3）灵活设置交流平台、学习工具，提供协作学习环境
建构主义理论认为，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，只有通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。在协作学习环境下，学生通过讨论、协商、合作，进一步完善和深化对主题的意义建构。对于提供学生自由发言、交流协商的空间，常见的做法是在网站中设置专门的交流模块，如提供论坛。但论坛中的信息是以时间为序排列的，内容相对来说比较杂，比较散，不利于学生思维的碰撞。因此，交流平台的设置应灵活安排。学习者既可选择异步方式，如BBS、E-mail、留言簿等，也可利用聊天室、电子白板、在线会议等同步方式进行交互。交流平台既可以设置成专门的交流模块，也可以安插在有必要的学习资源中；可以是畅所欲言的大论坛，也可以是供讨论同一研究内容的区域论坛。如《莫高窟》的阅读，可在大论坛中设置“彩塑”、“壁画”、“藏经洞”三个专题区域论坛，为相同学习兴趣的学生提供探讨交流的场所，促进对某一知识意义的较为完善的建构。交流平台的设置，学习工具的提供，必须迎合阅读者个体认知发展的需要，必须适合不同学习者的学习基础、特征，这样才能形成良好的协作学习环境。
（3）设计多层次、多形式的形成性练习，提供个性化检测学习情境
学生评价系统的设计是专题学习网站不可缺少的一个部分，其功能是为学习者设计检查知识意义建构情况的自我测试环境，以便让学生进行自我反馈，有针对性地再次学习。但学习是个性化的行为，学习效果的反馈往往也带有个性化，况且学生的学习兴趣、基础不尽相同，因此，效果反馈的设计应针对性强，含疑量适度，具有一定的梯度，而且形式多样，学生有选择的余地，以使每一位学生找到适合自己的评价方法。对学习效果反馈的评价也可多样化，如描述性评语，等第，星级，形象符号等，使检测情境化。对一些客观题，还可显示正确率、排行榜等。多样化的合理及时的效果反馈能维持学习者学习的积极性，促进学习者个性的充分开放，自觉投入再学习，这是确保学习质量不可缺少的一环。
其次是优化设计教学流程，最佳程度地发挥环境设计的作用
建构主义所倡导的学习环境的设计实际是围绕着如何支持学习者的学习活动的设计。因为学习者学习和发展的动力来源于学习者与环境的相互作用。因此，在研究学习环境物质条件，发挥促进作用的同时，还要研究非物质条件，尤其要重视教学结构流程的设计。在实验中我们发现，网络环境下的阅读教学流程不同于常规课堂的教学流程。设计合理的教学结构流程，才能充分发挥学习环境设计的作用，促进阅读的个性化，取得预期的教学效果。
（1）设计块状学习
网络环境下的学习是学生自我探究、自我体验的活动，需要一定的自我学习的时间、空间，在这个过程中学生个体感悟，合作探究，教师进行个别化点拨引导。根据网络学习的特征，以及网络环境对于个性开放阅读的优势，我们认为，课堂教学流程设计应有别于常规课堂，以块状为好，也就是遵循学生认知进程，采用层学结构。至于层面的大小，层与层之间的联系，则因教材、学生而异。
除了层次的设计外，教师还要认真思考每一层次的学习中学生做些什么，会有什么困难；教师的指导帮助如何进行；自学后的交流讨论如何组织才能达到层面学习目标；安排多少时间比较合适。也就是说，每一层次内的学习活动还要细致安排，教师除了绘制一张教学结构流程图外，还应有详细的文字稿，便于课堂操作，当然这中间还包含一些教学策略，如评议激励、相融传统、点拨引导、利用生存资源等。
（3）匹配网站资源
网站设计多种多样，其功能定位带来预设内容板块的不同，有的侧重于补充资源，提供信息；有的侧重于交流讨论，成果展示；有的侧重于专题研讨等。网站设计的根据是教材，是学生，当然与之相匹配的是合适的教学流程，不合适的教学流程将有碍于网站功能的发挥，有碍于学生的个性化学习。如网站设计是专题研究型的，教学的层次就不必过细，完全可让学生在层面研读时根据阅读兴趣或问题求解心理随机进入，或个性，或协作，主动学习，探究学习。有些教材，段落结构雷同，呈并列关系，学习时也可有所轻重，不必求全，在信息化社会，博览精读应该是一种主要的阅读形式，要发挥学生交流、共享的作用。
4．构建了小学语文个性化阅读教学的课堂教学评价机制。
个性化阅读教学评价是以个性化为目标，以评价为手段，通过优化阅读教学评价来培养学生积极个性，在语文教学中具有导向、激励、反馈、总结等重要作用。在实践和探索中我们根据《小学语文个性化阅读课堂教学评价的研究》这个子课题构建了《小学语文个性化课堂教学评价表》（评价表附后），其设计理念主要有：（1）坚持“以学生的发展为本”，立足个性培养；（2）着力体现个性化课堂教学的基本特征，展现个性魅力；（3）坚持评教与评学相结合，侧重评学，发展学生个性；（4）体现动态发展性，彰显教学个性。在阅读教学中，我们着力进行个性化评价的探索，力图体现以下理念：（1）评价的目光面向个性，评价中充分注意学生显现出来的独特个性；（2）评价的内容指向个性，评价内容要与教学目标吻合，同时针对学习行为的不同方式和个性的不同表现来进行合理的评价；（3）评价的方法展示个性，采取教师评、学生自评、互评等方法有益于情感、意志与个性交流，使学生能充分表现独特的内心世界和个性特征；（4）评价的结果激励个性，每个人都有实现自身价值、获得较高评价的追求。（5）在评价中体现“人文关怀”：评价不仅仅关注学生的知识和技能，更重要的是关注学生的情感态度与价值观，关注学生语文素养的全面提高，让不同层次的学生都能得到不同程度的提高，让课堂评价体现出一种浓浓“人文情怀”。
（三）促进了学生个性的发展和语文素养的提高
通过课题实验，我们欣喜地看到，更多的学生会学习了。语文课上学生会动笔做批注了、会与学习伙伴争论了、会向老师同学陈述自己理解感悟的心得了。学生课外阅读的量数增加了，对读物的选择变得宽泛，实验小学的网上读名著活动如火如荼，形成了全校性的良好阅读氛围。石梅小学在行动研究的观察、测试和历次调研中，都发现实验班学生的成绩明显优于非实验班学生，尤其见长于理解、感悟、表达的独特，善于想象、联想，以及利用信息解决问题，合作探究的能力方面。同时，网络学习极大地调动了学生的学习热情和兴趣，提高了学生的信息素养。主动运用信息技术，实践探索，建构知识已成为广大学生学习的自觉行为，且深入平时的学习、活动中，表现出较强的求知能力、自主能力和创新能力。三年中，学生在教师指导下制作了一批界面美观，富有个性的班级网页和学生网页；学生阅读、习作兴趣浓、质量好，投稿积极性高，学校编印了《梅绽浮香》发表习作专辑；学生范旦在苏州市小学生作文竞赛中获一等奖，黄昊在第二届“苏苏州州”形象大使选拔赛中获银奖，梁飞黄、汤逸纯在市小学生爱国主义读书活动中获二等奖，高威娜在市作文现场赛中获一等奖，DV“做一个了不起的小小讲解员”获省级一等奖，顾凌枫等6位同学获2004年江苏省青少年奥林匹克信息技术应用竞赛二等奖……课题研究促进了学生多方面能力的发展，2006年上半年该校学生在省级刊物发表习作20篇，市级发表35篇，各级各类参赛获奖403项。支塘中心小学学生在各级各类竞赛中也频频获奖。在“希望书库“青少年读写大赛江苏选拔赛中，学校共有7人获奖，其中2人荣获“江苏省读写500强”称号；2003年9月至今，共计学生习作200余篇在市级以上发表或获奖，其中多篇在《中国儿童报》、《小学语文报》等全国级报刊杂志上发表。
（四）促进了教师的专业成长。
1．课题研究首先促进了课题组全体教师观念的更新。三年多的实践和研究，课题组教师理论学习的自觉性和积极性得到普遍提高，通过学课标，学理论，深深感受到课标关于阅读新理念的巨大魅力，自觉转变教学方式，努力在课堂上营造和谐的师生关系，拓展学生学习时空，增强学生的情感体验。2．课题组教师的教学水平、能力得到锤炼和提高。颜港小学张建刚老师在2006年全国课改实验区苏教版小语教材首届阅读课堂教学大赛喜获一等奖第一名，以悬殊比分独占鳌头，并多次参加省教编组外省培训讲学授课，本学期又获邀参加南京“金陵之秋”全国小语名师精品课观摩活动暨首届名师节，与多位全国著名特级教师同台授课。实验小学沈春媚老师、马炎彬老师执教的网络阅读课《春联》、《恐龙》两课分获全国评优课二、三等奖。石梅小学毛李华老师刚参加工作6年，她的成长就得益于网络教学，《莫高窟》课堂教学获中央电教馆应用案例一等奖，《动物的互惠互助》说课在全国第九届小学信息技术与学科整合教学观摩会上获二等奖，课题组至今在苏州市级及以上各类教学竞技中获奖40多项。3．课题组教师的团队精神和合作意识普遍加强。本课题综合性强，需要研究教师的分工合作，突出重点，点面结合，三年来，大家融洽相处，合作共事，取长补短，各尽所能，各显智慧，教师们的团队精神与合作意识得到普遍增强。4．教师科研意识和科研能力大幅提高。实验小学洪榴、沈春媚老师撰写的课题相关论文多次获省教海探航论文征文大赛一二等奖，石梅小学俞芳校长以身作则，撰写的《研究网络学习环境.促进阅读个性化》等多篇论文刊于国家级、省级刊物，成为课题组的楷模，任阳曹卫星老师撰写的《小学语文个性化阅读的实施策略》刊于《教学月刊》，支塘中心小学的张清运校长撰写的《故事类文本教学之我见》刊于《江苏教育》，课题组集体合作编写了专著《小学语文个性化阅读教学的探索与研究》，即将由天津教育出版社出版。课题组成员至今在省级或省级以上发表、获奖论文（案例）290篇，大市级80篇，本市级190多篇。5．课题研究促进了教师的多样发展。课题组教师至今涌现出：全国优秀教师1人，全国科研型教师1人，苏州市教科研先进个人3人，苏州市先进教育工作者3人，苏州市十大网络教学能手1人，常熟市十佳教师1人等。
六、研究后的反思
1．三年来，课题协作组发挥了较好的引领作用，它成为一个平台，一个阵地，一个演练场，但同时，由于本课题涉及多个研究层面，研究的内容较为丰富，它们有机联系，互为补充，如何整合资源和力量，归纳和总结提炼，加强管理，深化研究，值得进一步研究。
2．在课题的实施中，我们一方面看到了网络教室为学生提供了传统教室不可比拟的环境，但同时我们又感到要上一节高效的网络课，教师要花大量的时间进行课前准备，投入太大，利用率不高，下一步要努力开发操作简单、功能先进、高效快捷的教学软件。同时，如何共享区域网站资源，让资源得以充分利用，也是一项值得研究的课题。
3．应试教育、分数至上的现实至今尚未从根本上得到改变，现行的评价学生语文素养的手段又暴露出明显的缺陷，这在一定程度上影响了有的教师参与研究的热情，制约了我们课题研究的力度和深度。不时还会看到研究课和家常课的不同脸面，看到依然存在的虚假的主体、个性的遏制，看到宝贵的学情资源的稍纵即逝。需要全体教师继续加强理论学习，不断更新教育教学观念。
4．现行读图时代对学生的课外阅读带来巨大冲击，不少学生的眼球被动画片、动漫书所吸引，阅读心态呈浅薄和浮躁之势，如何让学生多读书，好读书，读好书，养成终身受用的个性化阅读好习惯是一长久的话题。
附1
研究成果目录
1．居文进：《小学语文个性化阅读教学的探索与研究》，天津教育出版社
3．居文进：《新课程理念下语文教学设计的优化》， 2004年全国“领会新课标，用好新教材”优秀论文评比一等奖
4．顾丽：《阅读，生命的守望》，2006年省“教海探航”一等奖
5．张清运：《故事类文本教学之我见》，《江苏教育》2006年第18期
6．周振芳：《“学”与“似”之间的思考》，《小学语文教学》2006年第4期
7．曹卫星：《小学语文个性化阅读的实施策略》，《教学月刊》（小学版）2004年第10期
8．俞 芳：《网络环境下阅读教学流程设计》，《教育信息技术》2006年第6期
9．俞 芳：《研究网络学习环境 促进阅读个性化》，《教育信息技术》2005年第11期
10．张建刚：《咏华山》 ，2006年全国课改实验区苏教版小语教材首届阅读课堂教学大赛一等奖第一名
附2
小学语文个性化阅读的实施策略
常熟市任阳中心小学 曹卫星
一、顺应“阅读期待”，自主提出问题。
“阅读期待”是读者自己内心所预想的情景，反映读者的知识层次、个人爱好和阅读能力，构成一种综合的阅读要求和欣赏水平。小学语文个性化阅读首先就要顺应这种“阅读期待”，放手让学生在课文所呈现的背景中“走”一个来回，以自己独有的“阅读期待”作出判断与选择。我们在教学中要注重引导学生发现并提出自己想要了解或有疑难的问题，从问题中我们可以清楚地捕捉到学生最想了解什么，最需要了解什么。然后通过问题的归类整理，使问题更加规范、系统，从而使阅读的方向明、动力足。如教学《猴王出世》一文，在初读阶段有的学生提出了：“猴王是怎样出世的？”有的提出：“石猴是怎样当上猴王的？”有的提出：“傲来国花果山在什么地方？”对于前两个问题，我引导学生在课文中探究，但第三个问题书本上没有，我就引导学生课后通过查找各种资料来解决，经过师生的共同努力，我们发现花果山就在江苏的连云港。通过这样的质疑探究，突出了学生具有个性特征的自我求知、自我探索、自我发展的过程。
二、尊重“兴趣爱好”，引导自主选择。
我们允许学生根据自己的兴趣爱好，选择自己喜欢的内容或印象深刻的内容进行研读。由于选的是自己喜欢的，并适合自己智力水平和感悟能力的，就能激发起学生主动学习的热情。如教学人教版第十一册《开国大典》，在学生理清了课文的叙述顺序之后，我让学生再次品读课文，设想自己就是当时一名参加开国大典的摄影记者，你会抓拍哪些难忘的镜头，为什么？并给自己的照片起个名，配一段文字解说。有的学生抓拍的是“毛主席宣告中华人民共和国成立”的镜头，起名为《庄严的宣告》，因为这标志着中国人民从此站起来了，人民可以当家作主了；有的抓拍的是“升国旗”的镜头，起名为《国旗，我们的自豪》，因为他凝聚着无数先烈的鲜血，是新中国的象征；由于选的是自己印象深刻的，并符合自己感悟能力的，因此课堂上学习热情高涨，说得生动热烈、读得入情入境、写得有滋有味,整个课堂灵动飞扬。其次是学习方法的选择。学生独立学习时，就应当鼓励他们用自己熟悉的符号，擅长的学习方法和适宜的表现方法去开展学习活动，从而使学生获得最大限度的发展。如教学《詹天佑》一文，我让学生潜心品读课文，选择自己最喜欢的内容进行研读，并设计一种自己喜欢的、擅长的表达方式进行全班交流。有的同学选择了“中部凿井法和两端同时凿进法”这一段，采用了“画示意图”的方法来交流；有的同学选择了“克服自然困难，勘测线路”这一段，采用了“有感情地朗读”法来交流；有的同学选择了“詹天佑面对帝国主义嘲笑勇于接受任务”这一段，采用了“资料介绍”法来交流。通过这种富有个性地交流，学生的个性得到了更好地张扬。
三、拓展“问题空间”，引导自读自悟。
我们在实施该课题的时候注重了教师对问题的设计，要拓展“问题的空间”，不能在低效、狭隘的问题空间里让学生因为去追寻一个所谓的标准答案而遏制了个性的张扬。初读阶段，可以设置一个“自读自悟”的环节，让学生说说通过学课文有什么了解。不管是浅层次的还是深层次的，全面的还是片面的，学生都可以说。这样大大扩大了学生的回答面。精读阶段，老师把繁琐分析的时间节省下来，给学生提供充分的心理自由和阅读时间，让学生去感去悟。尤其要留给学生潜心会文的时间，避免“急风骤雨”式的逼迫学生立刻作出反应，而是要让学生处于最大限度的主动状态，积极地动脑、动手、动口。在问题的设计上，我们常常可以问：你是怎么理解的？你有什么体会或感受？你是怎么知道的？你有什么看法？找出令你感动的地方，写上你的阅读批注，谈谈你的阅读体会等。
四、挑起“矛盾冲突”，引发思维激荡。
教师要引导学生在阅读中引发认知的冲突，激起思维的矛盾。如《落花生》一文中可引导学生讨论：“人要不要讲究外表？”；《宇宙生命之谜》一文让学生围绕“宇宙之中除了地球之外还有没有生命存在”进行辩论；《嫦娥奔月》一文中引导学生思考：嫦娥吃了仙药升天成仙，这是一件多么高兴的事，为什么她飞上天的时候还飘飘悠悠的呢？除此之外，还应该逐步引导学生自己提出矛盾的地方，引起认知的冲突，在“学、问、思、辩”中张扬个性，提高思辩能力。
五、“预设”走向“生成”，珍视独特感受。
实施个性化阅读必须从“预设”走向“生成”，并且要珍视学生在学习过程中的独特感受。如教学《跳水》一文，在引导学生理解“猴子与孩子”的关系时，我常常是讲“猴子逗孩子”。但在一次上课时，一位学生提出不用“逗”用“惹”。我问其为什么，他说：“从下文孩子的暴怒的表现来看，猴子的行为岂是逗，简直是惹。”这是多么准确而又富有创意的解读！个性化阅读教学中老师要摆脱“预设”的消极思维定势，要更多地关注学生的发言，实现学生、教师、文本真正意义上的平等对话。
六、构建“作业超市”，实施分层练习。
要根据学生的认知水平和个性特点设计“作业超市”，让学生自由选择，达到“吃饱吃成”。如学完了《第一场雪》，我就设计了三个层次的作业让学生来自主选择：A摘录并背诵课文中自己喜欢的句子，并说说为什么喜欢；B看看这美妙的雪景，欣赏了这写雪的美文，你一定也忍不住想赞美一番这雪景吧！可以写几个描写雪的成语，也可以写一段话来赞美，喜欢诗歌的同学也可以写几句小诗；C练笔：有兴趣的学生可以收集有关资料，结合课文内容，试着写一篇说明雪作用的短文。在这样的作业之中，我们既可以保证一部分学生的基本发展，又可以使另一部分学生的个性得到展现，能力得到发展。
（本文已发表于《教学月刊》2004年第10期，此处有删节）
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