抓住契机捕捉课堂“动态生成”资源

    冯齐林 

     生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，所以，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。生成性激活了课堂教学，使课堂充满了生命活力，并呈现出生气勃勃的精神状态。

　　生成的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，它不可能百分之百按预定的轨道运作，常会生成一些意料之外的新信息、新情境、新思维和新方法，尤其当师生的主动性、积极性得到充分发挥时，实际的教学过程远要比预定的、计划的生动、活泼、丰富得多。课堂上的这些资源虽然丰富，却往往是零碎的、隐蔽的、转瞬即逝的，它们常常隐藏于大量的语言信息中，不易被察觉。那么，教师该如何发现这些鲜活的教学资源呢？我们可以从以下几方面寻找线索。

　　一、巧用学生的话

　　传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实际上是一种误解。建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。

　　动态开放的课堂中，教师要改变以往的误解，把预设封闭式课堂中“老师讲，学生听”或“学生讲，老师听”的单向流程，扩展为一个多维立体的动态场。教师作为“平等中的首席”在阅读过程中扮演组织者和主持人的角色，在课堂上抓住学生回答中一些很有意思的话，穿针引线，挑起生生之间的互动，最大限度的促进班级学生之间的合作，再从比学生更高的思维层次上加以引申，由此及彼，突破预设方案，灵活地调整教学设计，生成“趁热打铁”的新教学思路，使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，从而取得出其不意的效果。

　　例如，我在教学《在烈日和暴雨下》一课时，有学生认为作者写烈日和暴雨是为了烘托祥子的苦难生活，别的学生对此也没有异议。这时，我以其敏锐的视角发现了其中的教学资源，马上追问：“为什么一定要写烈日和暴雨才能反映其苦难生活呢？把祥子放在春天、秋天和冬天行吗？”这样就产生了“于无声处听惊雷”的效果，学生之间的讨论由此引出，学生的思维也因此走向了更高的层次。

　　二、妙用学生的错　　

　　在学习过程中由于对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，因此就可以获得不同方面的理解。学生因其知识经验积累的不足，就会使其在面对不同情境时出现理解偏差。这时，教师如果能够摆脱既定课程计划和课程目标执行人的角色，对学生思考过程中出现的错误不轻易加以否定，及时发现其中的教学契机，与具体情境联系起来，适时进行引导点拨，就有助于学生进行多角度的理解，形成背景性经验。

　　例如，我在教学《信客》一课时，我用“穷愁潦倒”来形容老信客的生活时，就有学生指出“穷愁潦倒”是形容新信客在当信客以前的生活，不是指老信客的生活。显然，学生已经了解文章的内容，也清楚了“穷愁潦倒”这个词的意义，然而在转换了情境后，却出现了认识偏差。这表明学生对文章内容的认识比较片面。我抓住这一契机，改变原有的教学设计，请教学生能否用这个词语来形容老信客的生活。一石激起千层浪，学生们结合自己的生活实际和对文章的理解，纷纷谈了自己的看法，并产生了争论。结果学生们不仅对信客生活的艰辛有了更深的理解，还进一步弄清了这个词的使用情境，课堂所达成的目标远远超出了我的预期。

　　三、善用学生的问

建构主义学习理论认为，当学生已有知识不足以生成和建构新思想、新观念时，新旧知识之间将有一段距离，这个距离就表现为问题。构建动态开放的语文课堂，就要通过培养学生质疑、探究、批判等多种思维方式，帮助学生发现这段距离。当学生意识到这段距离时，就会产生强烈的动机去发现问题、探索问题，语文课堂随即就会呈现出“柳暗花明又一村”的美好境界。这就需要教师顺着学生的思路来组织教学，善待学生的提问，通过延时回答、步步追问等策略，从中发现引导教学深入的契机，不断加深学生的认知，从而推动新知的生成。

　　例如，我在教学《说屏》一课时，刚说了题目，就有学生叫道：“《爱莲说》！”这时我意识到学生是把两个“说”混淆了，也暴露出学生对于议论文和说明文两种文体的不理解。我没有再按原有的计划讲解说明文的特点，而是抓住学生这一声，连续追问道：“《爱莲说》中的‘说’是什么意思？《说屏》中的‘说’又是什么意思？两篇文章的写作目的各是什么？《爱莲说》和《说屏》这两个‘说’是不是一样的？它们为什么会不一样？”学生从两篇文本出发，随着问题一步一步深入，在比较了两篇文章后，理出两者的区别。这一声，虽然使教师抛开了原有设计，但是，在解决问题的过程中，教师不仅达成了预定的教学目标，而且还意外地辨析了议论文和说明文两种文体的不同，可谓一举两得。

综上所述，在课堂教学中，为了有效地促进和把握生成，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。