研究型教学思想发展初探

作者：史曼莉　姚利民　康雯　蒋家琼
［摘 要］ 研究性教学思想在古今中外有不同的表现形式，经历了古代研究性教学思想萌芽、近代研究 性教学思想形成、现代研究性教学思想丰富和当代研究性教学思想完善的发展过程 。
　　［关键词］研究性教学；研究性教学思想；教学思想；教学思 想史
　　［中图分类号］G642［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（２００８）06-0035-07
　　
　　 研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程 内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有结合 ），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。恰如新的思想总是萌发在 肥沃的土壤之中那样，研究性教学也并不是突然出现的，而是有其发展的渊源与脉络。本文 沿着时间的主线回顾研究性教学思想的发展，展现研究性教学的发展轨迹，描述不同时期研 究性教学思想的表现形式。
　　
　　一、古代研究性教学思想的萌芽
　　
　　在我国，古代教育家充满睿智的教学思想中透露出一些研究性教学的智慧。孔子认为，教学 过程是一个渗透着学、问、思的过程。他常把学与问结合起来，强调学生围绕自己的问题自 主学习、自主研究，要好学，“每事问”[1］(P54)。他鼓励学生提出问题，曾说： “不曰如之何如之何者，吾未如之何也已矣。”[1］(P52)同时，他指出，“学而 不思则罔，思 而不学 则殆”[2］(P18)，意指学思并重，重研究性地学，避免只是读书，却不动脑筋思 考；或者 只是冥思苦想，却不认真读书。他强调学与思结合，主张在学习中勤于思考，在思考中努力 学习。他认为，学习的理想境界就是学与思的结合。“博学”、“切问”、“近思”是孔子 启发式教学的核心思想与精华所系。他提出：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反， 则不复也。”[2］(P19)就是说，只有在学生进入“心求通而未得，口欲言而未能” 之“愤 ”、“悱”状态时，才去启发学生。可见，孔子的启发是建立在学生主动学习的基础 上 的，主要由教师来引发“愤”、“悱”，从而使学生能够举一反三，触类旁通。不难看出， 孔 子所提倡的学生自主学习、自主研究和教师启发、诱导、指导学生的教学体现了朴素的研究 性教学思想。
　　孔子 “学—问—思”结合和启发式教学的思想为后世儒学继承并发展。孟子强调学 习 要有主观能动性，要自主研究，“欲其自得”[1］(P92)；为了学生自主学习与研究 ，必须启 发学生的思维，培养学生的怀疑精神，他说：“尽信书，则不如无书。”[1］(P94) 同时， 他反对怀疑一切，主张在怀疑中思考[1］(P94－95)。宋代理学大师张载提出，学习 要自己 研究，才会有收获，即所谓“须是自求，己能寻见义理，则自有旨趣”[2］(P253) ；同时又要具 有怀疑精神，他说：“有可疑而不疑者，不曾学；学则须疑”[2］(P255)，“于不 疑处有疑 ，方是进矣”[2］(P254)；还要不耻于问人，因为，“今日问于人，明日胜于人， 有何不可”[2］(P255)？朱熹主张学习要自主，强调“读书是自己读书，为学是自 己为学， 不干别人 一线事，别人助自家不得”[1］(395)；在此基础上，他推崇学习和研究中的怀疑精 神，他 曾说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”[2］(267) 在此， 我们可以看出，古代教育家所言的从无疑到有疑再到无疑的过程，亦即研究性教学的展开过 程，只是这个过程囿于对书本的学习，难免狭隘。
　　中国最早、最完整的教育学专著《学记》继承和发展了孔子的启发式教学思想。它指出：“ 君子之教喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达 则思。和易以思，可谓善喻矣。”[2］(P96－97)意即教师要善于引导学生，而不是 牵制学 生；要鼓励学生，而不是强加逼迫；要启发学生独立思考，而不是把现成的结论全盘托出。 如此，教师的教学就不仅给学生留有发展独立见解的余地，而且有利于师生关系的融洽和学 生学习主动性的提高。同时，《学记》还将教学中的师生关系概括为问学关系，教师要善于 了解学生学习中的问题，学生要善于对教师的提问作出适当的反应，正所谓“善问者如攻坚 木，善待问者如撞钟”[2］(P97)。可见，《学记》对启发式教学思想的论说和关于 教学中师生关系的见解已与研究性教学的精髓相吻合。
　　在西方，研究性教学思想的源头可以追溯到古希腊的苏格拉底（Socrates,公元前469年～公 元前399年）的“产婆术”。他就某些感兴趣的道德或人生问题与学生攀谈。谈话时，他佯 装自己一无所知，让学生充分发表意见，然后用反诘的方式，使学生陷入自相矛盾的困境， 从而使其积极思考，然后再利用各种有关事物启发和诱导，使学生一步步地接近正确的结论 [3]。可见，“产婆术”使教学变为学习者不断积极思考、寻找正确答案进而探 索知识的主动过程。
　　中世纪宗教教学思想中也蕴含研究性教学思想，据《圣经》记载，耶稣本身就是问答启发大 师，书中记载他教导人，巧妙地回答请教的地方至少有45次[4］ (P69)。最早的基 督教学校 之一就是教义问答学校，一般是教师先讲解，然后提出各种问题，与学生对答[5］(P1 01－1 02)。著名经院哲学家阿培拉德（Pierre Abelard,1079～1142）提出了 “微妙的争论性 问题 ”的观点，这些问题不是以当时传统的教条式回答形式出现的，而是以一些尚未明确答案的 形式出现的，并通过研讨（Seminar）教学方式解决。中世纪大学惟一的职能就是教学，强 调把普遍的学问传授给普遍的人，以培养教师、律师、医生、牧师及有一定专长的公职人员 。教学方式有三种，即讲授、辩论和大量的练习。讲授是先由教师向班级读古典作家的原文 ，接着详细解说原文，然后评论最感兴趣的段落，最后提问让学生讨论；辩论是讲授的必要 补充，由教师组织实施，其目的是使教师和学生扫清修业中的困难，也给学生提供运用辩证 法的实践机会[6］ (P60)。涂尔干将讲授称为讲解，将辩论称为究问[7]。 中 世纪的问答（究问）、研讨、讲授及辩论等教学方式类似于我们今天所说的研究性教学。
　　
　　二、近代研究性教学思想的形成
　　
　　捷克著名教育家夸美纽斯（J A Comenius，1592～1670）认为 “学校是一个奠定智慧的基 础的地方”[8］(P152)，因此教学的实质是培育而不是传授，是发展人的智慧和才 能， “ 通过科学和艺术的研究来培植我们的才能”[8］(P55)，教师要让学生通过自主学习 与研究 获得发展，因为“人类这个理性动物将不由别人的才智去领导，而由他自己的才智去领导。 他要亲自钻研事物的根源，获得一种真能理解且真能利用所学的东西”[8］(P64-65 )。 法国启蒙运动思想家、哲学家、教育家卢梭（Jean Jacques Rousseau,1712～1778）在《爱 弥儿》中认为，人天性具有探究的愿望，教育应尊重这一天性，满足儿童的探究愿望。他说 ：“他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解。不要教他这样那样的学问 ，而要由他自己去发现这些学问。”[9］(P217)“教育方法的要旨是：不要向儿童 传授多量 的知识，致力的是叫他熟悉真理。”[9］(P134)恰当的教学“不在于告诉他一个 真理，而 在于教他怎样去发现真理”[9］(P280)。可见，他所提倡的发现教学以儿童天然的 好奇心和 探究本能为基础，以遵循和提升儿童的本性为特点。换句话说，“发现”是儿童与生俱来的 冲动，而非外部的强制。为此，他忠告教师：“首先，你要记住的是，不能由你告诉他应当 学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西；而你呢，则设法使他了解那些 东西，巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足他的愿望的办法。”[9］(P236) 这种在教学中鼓励学生主动发现的思想类似于今日的研究性教学思想。
　　瑞士著名的教育活动家和教育理论家裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi,1746～1827 ) 提出了“和谐发展”的教学目的，强调教学的“心理学化”原则，指出教育者对儿童实施教 学时，必须适应儿童的本性，把儿童的发展引向正确的轨道。在他看来，教学的目的就在于 全面和谐地发展人的一切天赋能力。他强调“和谐发展”的教学要顾及每一位受教育者的自 身条件，根据其发展的可能，确定发展的具体目标。他也注重学生“动态”能力的培养，认 为教学“不可忽视人的头脑，不能任其不动思维”[10］(P191)。因此，教学要以学 生脑体并 用、塑造并发展他们的心智、激发他们多方面的才能为首要任务。他重视实践和行动，主张 “人生必须具备的知识应该各按实践和行动的需要来决定”[10］(P191)。培养学生 体脑能 力的思想也与研究性教学相似，因为研究性教学特别重视对学生研究能力和实践能力的培养 ，并主张通过学生解决实际问题的过程实现培养学生实践能力的目标。
　　德国著名教育学家、心理学家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776～1841）提出 了著名的教学阶 段理论，教学活动分为明了、联想、系统、方法四个主要阶段，学生的心理状态分别是注意 、期待、探究、行动。明了（注意）是静止状态的专心活动；联想（期待）是运动状态的专 心活动，教师要用谈话法教学，与学生进行无拘无束、从容不迫的谈话，并“允许学生穿插 意见打断教学，或者由自己启发学生穿插意见”[11]；系统（探究）是静止状态的 审思活 动，教师要引导学生进行深入的思考和理解，培养学生的想象能力和思维能力；方法（行动 ）是运动状态的审思活动，是将知识付诸应用[12］(P209－212)。不难看出，赫尔 巴特的教学四个阶段有点相似于研究性教学的实施过程。
　　德国著名的新人文主义教育家洪堡（W.V.Humboldt,1767～1835）于1810年10月6日创立了柏 林大学。他主张把科研引入教学过程，并以著名的研讨为工具来连接研究和教学。研讨是一 种教学方式，学生组成研讨小组，在教师的指导下就某些专题展 开探讨，着重培养学生的分析、研究能力。研讨最早见于18世纪初虔诚派教育家弗兰克创办 的师范学校中，格斯纳1737年在哥廷根大学创办哲学研讨，最先将研讨引入大学教学[ 6］ (P 205)。洪堡指出，大学教师和学生都是研究者，二者都为科学而共处。大学教育不应像中 学 教育那样仅仅涉及已有的和整理过的知识，大学生也不应该像中学生那样把学习作为惟一的 任务，大学生已非真正意义上的学生。“大学教授的主要任务并不是‘教’，大学学生的主 要任务也并不是学；大学生需要独立地自己去从事‘研究’，至于教授的工作则在于诱导学 生 ‘研究’的兴趣，再进一步指导并帮助学生做‘研究’工作”[13]。洪堡的教学与 研究相结 合的思想和他在柏林大学所进行的把科学研究引进教学过程的实践，为研究性教学的产生奠 定了理论与实践基础。
　　英国教育家纽曼（John Henry Newman，1801～1890）认为，理想的教学目标是知识的传 递与“理 智的培育”[14］ (P6)。不过他更重视后者，即“开阔心智，让心智得到修正和净 化，使它 学会去了解，让它去消化、掌握、驾驭并使用知识，让它有能力驾驭自己的才能，包括应用 、灵活性、方法、准确性、敏锐、机智、谈吐、口才等等”[14］ (P42)。培养心智 的方法 是自我教育，因此教学中要鼓励学生自主探索与研究。他说，不论哪种形式的自我教育，即 使在最严格的意义上，也都比过多地依靠课堂教学而实际上对心智的养成无多大裨益的教学 制度可取[14］ (P68) 。学生要想真正掌握知识，光靠教师的传授是不够的，必须 主动踏实 地进入知识领域，积极展开思维活动，使知识真正内化为自己整个知识体系的有机组成部分 。只有这样，才能真正实现才智增长。
　　我国近代杰出的启蒙思想家、宣传家和政治家梁启超（1873～1929）在他的专著《学问之趣 味》中指出，教授“学问”(知识)固然重要，但养成“趣味”则更为高明，因为有了“趣味 ”，就有了充足的求知“燃料”和“原动力”，学生便可自主、积极地探究学问，收益长久 甚至受益终身。同时，他主张趣味的培养可从启发式教学入手。他注重启发式教学，其培养 学生的求知兴趣、激发学生自主、积极探究的思想与研究性教学并无二致。
　　考察发端于古代、明晰于近代的研究性教学，我们可以发现，其中存在着两种不同的思想流 向：古代先贤所流露的研究性教学思想仅具有研究的形式，指向对固有知识和先在结论的把 握，体现研究的外在价值或工具价值；而近代学者的追求更多的是从人的本性开始探索。
　　
　　三、现代研究性教学思想的丰富
　　
　　美国著名的实用主义哲学家、教育家杜威（John Dewey,1859～1952）提出了思维的 五 阶段论，认为教学过程就是培养学生思维的过程，是教师与学生共同参与配合的过程。他依 据 思维的五阶段，提出了以问题为中心组织教学的五个步骤，形成了“问题教学法”。在问题 教学中，教师必须根据学生的情况，设计不同的问题；必须考虑学生的直接经验，与学生的 日常生活相联系，努力创建实际的经验情境；必须使学生获得解决问题的方法，发展思维能 力；必须正确看待学生的创造性，不能把现成的教材提供给学生，而应让学生在教学中 生成教学内容。学生必须“对付这个问题，必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的 方法，自己去发现想法是否有效”[15]。可见，杜威的问题教学法是一种带有研究 色彩的 新方法。他一直强调“做中学”，这个“做”字，不仅仅是单纯的动手，还包括动脑，即反 省思维。可见，“做”其实也是一种蕴含研究的活动，“做中学”就是在研究过程之中的自 主建构或成长。
美国进步教育家克伯屈( William Heard Kilpatrick,1871-1965 )被誉为“设 计教学法之父”。他的设计教学法是在杜威的问题教学法的基础上发展而成的。设计教学就 是旨在实现学生自主学习的教学活动，它围绕学生的自主活动，以解决问题的学习方式展开 ，着力激发学生学习的内在兴趣和主动精神。克伯屈倡导一种以学生自主性为主要特征的研 究活 动。他承认，要学生学习的知识是人类在历史长河中长期积累的结晶，是人类已想出的解决 自身问题的最好方式。同时，他认为，对于通过自身探索活动所学到的内容，应该自觉地卓 有成效地加以系统组织，使其合乎逻辑地得到安排，以便于运用。
　　美国著名教育心理学家和教学思想家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner,19 15- ）提出了发现教学法。他指出，“发现不限于那种寻找人类尚未知晓之事物的行为，也 包括自己的头脑亲自获得知识的一切形式”[16]，是学生“按自己的方式而不是照 书本的 样子，把获知的事物组织起来的一种活动”[17]。发现教学既可使学生更好地掌 握知识， “亲自发现的这种实践，可使人按照促使信息更迅速地用于解决问题的方式去获得信息”， 又能使学生掌握探究方法，因为学生“只有通过练习解决问题和努力于发现，方能 学 会发现的探究方法”[18]。实施发现教学，教师要提出使学生感兴趣的问题或让学 生在疑 问中提出自己的问题，并引导学生提出解决问题的假设，收集和组织资料，引出结论和证实 结论，最终解决问题。可以看出，发现教学是教师引导或指导学生积极参与教学过程、主动 探索与研究的教学，是一种研究性教学。
　　瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget ,1896～1980）认为，学校的教学既要使受教育者 学 到系统的科学知识和技能，又要积极地培养年轻一代主动、独立地从事探究、发明创造的精 神和能力[19］ (P412)。为此，他规定了两个具体目标：“首要目标在于培养 能做新事情 、有创造力与发明才干之士，而不在于训练只能重复各代所做之事的人。”其次，“在于塑 造批判、求证的能力，而不在于接受所提供的一切。”[20]为了达到这两个目标， 他主张在教学中促进和达成学生主动的活动，并设计了多种教学方 法，活动法是其中之一[19］ (P420－423)。运用这种方法，不仅有利于学生对知识 的理解， 而且有助于他们通过比较自由的积极活动，形成主动研究的习惯，培养探索和发明创造的能 力。显然，这种活动法教学就是研究性教学。
　　前苏联著名教育家赞科夫（1901～1977）提出了“教学与发展”的教育 思想。他主张教 学要促进学生的一般发展，他所指的一般发展包含“由简单到复杂、由低级到高级的运动， 由旧的质状态到新的更高的质状态的上升运动、更新过程、新事物的产生和旧事物的死亡” [21］(P148)。它不仅要求发展学生的智力，而且注重发展情感、意志品质、性格和 集体主义 思想，“教学法一旦触及学生情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥 高度有效的作用”[21］ (P106)。同时，他吸取维果茨基教学要走在发展前面（“ 教育学不 应当以儿童发展的昨天而应当以儿童发展的明天作为方向”[22]）和最近发展区的 成果， 对教学如何促进学生发展进行有益的探索，主张让学生理解学习过程，教会学生自学每门学 科的特殊方法，并形成技能、技巧。不难发现，他对教学促进学生发展的教学探索已经接近 于今天所倡导的研究性教学。
　　前苏联现代教育实践家和教育理论家瓦?阿?苏霍姆林斯基（1918～1970）认为，教学的主 要目的是“发展智力”[23］ (P257)，“使掌握知识的过程保证最佳水平的一般发 展”[23 ］(P289)，对学生而言，“只有当他学会了不仅仔细地研究周围世界，而且仔细地研究自 己本身的时 候；只有当他不仅努力认识周围的事物和现象，而且努力认识自己的内心世界的时候；只有 当他的精神力量用来使自己变得更好、更完善的时候，他才能成为一个真正的人”[ 24]。这 实质上是将教师的主导与学生主体两个方面统一起来。在此基础上，他和同事提出了与布鲁 纳发现教学法类似的研究性学习法。研究性学习法就是教师在教学中引导学生独立进行脑力 劳 动，让学生去研究和分析那些没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性；让学生 弄清楚应该克服的困难，运用自己的智慧与努力，不仅直接观察事实，而且认识和探索事实 、现象，从而得出结论[19］（P544)。在他看来，学生“在进行观察、思考、分析 、对比中会 发现真理”[23］ (P337)。这种研究性学习法与当今的研究性学习、研究性教学何 其相似。
　　我国现代著名教育家蔡元培(1868～1940)认为，大学教学不是“灌输固定知识”的注入式教 学，而是引导和启发学生研究学问的教学，因为“大学本来以专门研究为本位，所有分班讲 授，不过是起指导研究的作用”[25］（P360)。大学生学习也不是“硬记教员讲义 ”，而是在教 员指导下，“自动地研究学问”，学习即研究，而“研究学问，当然要有专门的教员指导” [25］（P366)。从大学应研究高深学问、大学生当以研究学术为天职的观点出发， 他主张 “凡大学必有各种科学的研究所”[25］（P13)。教师与学生共同为学术研究而共 处，教与 学在研究学问上达到了高度的统一和融合。在教学方法上，他重视启发式教学，提倡自学、 自己研究的方法，并形成了独特而新颖的研究性教学方法，其中之一是研究法。研究法是学 生在教师指导下，针对某个研究课题进行专门研究，使学生独立探索，创造性分析问题和解 决问题，以培养研究能力的方法[26]。蔡元培的研究与教学相统一的思想已具备了 研究性教学的特点。
　　
　　四、当代研究性教学思想的完善
　　
　　美国学者萨其曼（J.R.Suchman）设计了探究训练模式，此模式基于四个假设：其一，学生 面对疑惑时本能地进行探究；其二，学生能意识到自己的思维方法，并且能学会分析它们； 其三，新的思维方法可以直接传授给学生，并与他们原有的方法融为一体；其四，合作性的 探究能丰富学生的思想，帮助他们懂得知识的暂时性，并且使他们能理解并接受不同的解释 。模式分为五个阶段：第一阶段，面对问题——学生遭遇疑难境遇；第二和第三阶段，搜集 资料——搜集确认和实验所需的资料，学生先提出一系列问题，教师用“是”或“不是”来 回答，然后学生针对问题情境进行一系列实验；第四阶段，组织并提出解释——学生将搜集 到的资料加以组织，并尝试对问题做出解释；第五阶段，分析探究过程——学生反思他们在 探究中所用的解决问题的策略[27］（P202)。这种探究训练模式基本上与研究性教 学的操作相似。
　　从学科教学角度提出研究性教学的学者分别是斯瓦布（J.J.Schwab）、马夏拉斯（B.Massia las）与考克斯（B.Cox）。美国科学家、芝加哥大学教授施瓦布于1962年作了题为《作为探 究的科学教学》的报告，提出了“探究式学习”（enquiry learning）的观点(科学探究模 式体系如表1所示)，主张教 师必须用探究的方法教科学(Teaching Science as Enquiry)，学生必须用探究的方法学科 学，并提出了科学教学的方法与内容：通过探究开展教学(Teaching by Enquiry)，把科学 作为一个探究过程(Science as Enquiry)。他坚信在探究过程中掌握科学知识，通过探究活 动学习科学方法，把科学知识、科学方法与探究过程相结合起来，才是探究教学的正确做法 。在 他看来，探究本身并不是目的，通过探究引导学生认识科学的本质，才是最重要的目的[27］（P135)。

马夏拉斯与考克斯通过提出反省的课堂教学而推出了社会探究模式。社会探究模式关注培养 学生对社会生活本质的探究和反思能力，特别是培养学生对自己的生活历程和社会的方向 的探究和反思能力。反省的课堂教学有三个基本特征：一是需要一种开放的讨论氛围；二是 把假设作为探究的核心；三是以事实为依据。马夏拉斯与考克斯阐述了社会常识课课堂 教学中探究的阶段(如表2所示[28])：
　　
　　探究训练、科学探究与社会探究模式皆属于学术探究模式（academic inquiry models）。 它们都坚信学生的学习过程与科学家的研究过程在本质上是一致的。无论是萨其曼，还是斯 瓦布、马夏拉斯与考克斯，其努力的方向皆在于在学科教学中寻找一个普遍的探究模式，并 通过这种模式让学生获得学科的知识结构或知识体系[29]，其思想和具体操作已与 研究性教学没有什么差别。
　　从宽泛的意义上讲，尊重学生主体地位的西方教学实践都包含着研究性教学的思想。20世纪 80年代以来，伴随着时代特征的转变、教育改革呼声的高涨和教育理论的发展，研究性教学 得到了更好的发展与完善。1984年，“美国高质量高等教育研究小组”发表了题为《投身学 习：发挥美国高等教育的潜力》的报告，报告建议，大学教师要“吸引学生参加教师的研究 项目和学习有关过程，组织多种形式的实习和其他有严密指导的实践性学习，组织讨论小组 ，要求课堂发言和讨论，为个人的自修项目和有指导的独立学习创造条件”[30]。 这无疑 是研究性教学的一种进步。1989年，美国联邦政府制定的著名的“2061”计划是一个以探究 为本的科学教育计划，把科学探究直接引入教学。1996年，美国国家科学院推出的《美国国 家科学教育标准》提到了研究的定义和用法：研究是多层面的活动，包括观察、提出问题、 通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证 据对已有的结论作出评价，用工具收集、分析、解释数据，提出解答、解释和预测，以及交 流结果。研究要求确定假设，进行批判和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。它可 以用于:科学研究、基于研究的教学或以研究为本的教学、以研究为本的学习[31] 。博耶委 员会发表于1998年的《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》[32]和2001年的 《重 建本科教育——博耶报告三年回顾》[33]两个报告，确立了教学与研究结合、 以研究为 本的教学思想，并提出了以研究为本的本科研究性教学模式，具体包括6条措施[34]。而在法 国，其开展的研究性教学则着眼于打破学科专业分化的单一倾向，会聚多种知识和能力，培 养 学生的自主精神、合作意识、责任感，使其具有信息收集能力、沟通能力和批判能力等 。在日本，其20世纪末的教育方针咨询报告中提出要通过课题研究培养学生自己发现问题、 自主学习思 考、自主进行判断、自主地解决问题的素质和能力(其中包括了诸多学习领域，如国际理解 、信息、环境、福利、健康等)，同时规定学生可以选择自己感兴趣的、关心的课题。
　　20世纪90年代，特别是进入21世纪以来，我国出现了以培养创新人才为目标的创新教育理念 ， 一方面，在创新教育理念指导下的教学必然是研究性教学，另一方面，研究性教学也成为了 实现创 新教育的重要途径。因为研究性教学体现“教研结合”、“寓学于研”的核心思想，它以教 学 理念的创新，推动着教学内容、教学方式以及教学技术等的全面创新；研究性教学提倡批判 精 神，形成一套有利于启迪学生的理解力、判断力、洞察力、想象力和应变能力的教学新机制 ；研究性教学是以培养学生“批判性思维和创造力”为核心的创新性教学，以学生为主体， 实行“边学习、边研究、边实践”，锻炼学生的实践与研究能力，增强学生的创新意识，培 养学生的创造能力，最终把学生培养成创新人才。因此，研究性教学是贯彻创新教育理念、 培养创新人才的手段，也是大学教学改革的亮点。2001年与2005年我国教育部颁布的两个文 件使得研究性教学倍受重视。教育部(教高［2001］4号文件)《关于加强高等学校本科教学 工作提高教 学质量的若干意见》“提倡教授上讲台”[35]，就是要把教授的科研体现在教学过 程之中 ，使研究成果及时进入教学内容，使教学过程具有探究性。“提倡实验教学与科研课题相结 合，创造条件使学生较早地参与科学研究和创新活动”。教育部(教高［2005］1号文件)《 关于进一步 加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确指出要“积极推进研究性教学，提高大学生 的创新能力”[36]。这是本科教育文件中首次明确使用了“研究性教学”一语，标 志着以 研究性教学为突破口，推动并优化我国本科教育改革成为了国家要求。由此，在国家的要求 和鼓励下，围绕大学研究性教学的理论研究和实践探索纷纷展开。
　　
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