许多小学语文教师在批改学生作文时总是十分精细的，既能积极地肯定学生作文中细微的优点和小小的进步，也不放过诸如用错标点符号、誊写格式有误这样的小毛病。应该说这些老师是很有责任心的，具备引导学生再修改提高的水平和能力。但现在有些人反对这样的“精批细改”，认为“教师积极性很高，学生的积极性却越来越低了。学生看到“满堂红”就皱眉头，看见惹人人注目的大叉叉就反感……”
我并不赞成语文教师“只问耕耘，不问收获”式的评改，更反对“少批”或“不批”就是对学生最民主的教育。小学作文批改面向的是练习作文的孩子，他们学习语言需要课文这个范本，那么学习修改岂能离开范例，教师怎么可以随他们自己改去？我认为在作文批改中教师应该把握好“批”的力度，讲究“批”的艺术，激发学生作文的兴趣，提高学生的作文水平。
一、改“详批”为“略批”，保护学生习作兴趣
一般学生的作文，其优点和缺点总是表现为多方面的。如果面面俱到地大批大改，非但为教师精力所不允许，而实际工作效率不好。因为有的学生一看到自己的作文被大段大段地划掉，弄得满纸红字，面目全非，就失去了信心，不高兴看教师的批改了；有的即使看了，也会感到眼花缭乱，不知重要矛盾所在，结果这篇作文犯过的毛病，下篇作文依然出现。小学生的习作只是初步学习阶段，他们写出的文章多半是半成品，缺点、毛病自然不会少，这是很正常的。
尽管如此，他们多数写好习作之后，常有大功告成的愉悦，希望教师予以肯定和表扬的心理。因此，我把学生习作的批改定位为：指点迷津。即教师根据习作的要求对学生的作文进行方向性的略批，指出文中的优、缺点，例如在批改中我经常在学生的作文本上写上这样的话：“这儿如加上心理活动就更为具体了，请把你当时炒菜时的感受写进去！”“这句话略为罗嗦，请改得简练些！”“此句不通，请多读几遍后自改。” “你的开头总是太长，入题慢。请你品味品味《燕子》，还有课外的许多散文佳作，思考：怎样开门见山，让开头引人入胜？并体现在自己的作文中”……
这样就可以比较好地保护学生的自尊心和自信心，使他们愿意去改、能够会改。老师的一个符号、一句评语，都能引起学生的思考。
二、 改“终审”为“初评”，点燃写作动力。
传统的作文评分，全由教师“一评定论”。这根“无情棒”严重地挫伤了学生写作的上进心。 其实作文的评价是一种连续性评价，而不是总结性评价。小学生写作文的动机大多是为了受到表扬和得高分，因此教师应该顺应学生的这一心理需求。比方说，教师在学生初稿的批改中给予一定的分值后，学生自己主动重写或进行全面修改的，可以重新评分或适当加分。教师提示修改的病句，内容与题目不相符、段与段之间上下意思不连贯……，修改有质量的，可酌情加分。甚至于教师先不评分，待学生重写或修改后才评分(包括书写潦草、文不对题)。 这种评分方式方法，重视了双边活动，不是教师一评定局。特别是学生能从得分、加分中看到自己的劳动成果，这对消除学生，特别是学习困难学生的厌学情绪，调动他们修改作文的积极性，无疑是一贴良药。
实践证明这种做法是十分成功的。有一次，一位平时不爱写作文的学生捧着他那本改过三次的作文本子向我要分：“我的作文比前二次的好多了，字迹工整了，语句也通顺了你应该给我优秀。”学生的作文选材虽然不够新颖，但写得确实比前两次有进步，结果我毫不犹豫地给了他一个“优秀”。此后这位学生每每写好作文之后总要认真 修改，而我也总能给其改后的作文打上高分。从此，这位同学的作文水平有了很大的提高。
三、改“批判”为“赏析”，激发学生写作热情。
鲁迅曾经说过： “倘若要完全的书，天下可读的书怕要灭绝；倘若要完全的人，天下配活的人就有限。”学生的作文在教师“字斟句酌”式的口诛笔伐下，无所适从，积极参与性和自尊心受到挫伤。不知不觉中迷失了人类潜意识深处的表达意愿。一听到作文就头大如斗。我们教师应该抛弃往日陈腔滥调式的评语，改“挑剔、批判”为“发现、捕捉”闪光点，从不同角度挖掘学生习作中的亮点，有每一个学生的作文中去寻找美、发掘美、去赏识美。用笔在学生作文的成功之处，字词句段篇中，哪怕是多么微不足道的灵动处富有激情地简短批注“这个词用得妙极了！” “有意思！”“精彩！”“有新意！” “你这篇作文词通句顺，我为你的进步高兴，愿你再接再励！”“这个词用在这里真准确！”“这个句子真美！”……对构思新颖、视角独特、具有创新思维的作文，采取加分的评价形式。（如“优”变为“优+”）
当学生翻开各自的作文时都有点喜不自禁了：有的有滋有味地朗读着精彩段落，眉飞色舞；有的前后左右讨论交流乐不可支；有的则是目不转睛，嘿嘿高兴……有一个学生叫张××，学习成绩始终是末位，然而她的《欣赏自我》却是真实而感人，作为范文让她在班里读给其他同学听，当她读到“我虽然学习不好，但我却很真诚……”时，全班响起了热烈的掌声，她自己也被感动的快要流泪了，借此机会，我又对她进行了“言过其实”的表场，并作为优秀作文展出。所有这一切，对她来讲都是第一次，作为学困生，也许我们一句不经意的表扬，会使他们终身感到暖意融融。
四、改“一刀切”为“分层批改”，调动写作的积极性。
在作文评价中还存在着"一刀切"的评价，教师总是用 一把尺子，去衡量所有的文。这种评价的方法，强调学生共性的发展，有意无意地扼杀了学生个性的发展。现在我们通过学习，大家已经认识到了：学生在原有的知识上、思维品质、兴趣爱好、能力倾向（就作文而言：观察力、想象力、表达力等）都存在差异，教师在批改过程中必须贯彻因人而异，从实际出发的原则，分层设标、分层批改，只要学生有进步，就可以得高分。对于不同年级的学生应该有不同的要求，即使是同一班级的学生也可以有不同的要求。对学生作文的要求要明了，但没有必要以优秀作文选上的标准来要求。那些基础比较差的学生，可让其先能够正确地组织句子、语段，能让老师或其他同学看懂或明白即可，然后，逐渐地引导他向篇章发展，进而要求用词准确、生动。对于基础比较好的学生可从文采方面来提高要求。
如在写“我喜欢的水果”时，教师可这样做：根据班上学生的水平分为“甲”“乙”“丙”三组。丙组的同学在观察的基础上，能用比较准确的语言把观察到的水果或蔬菜的形状、颜色、味道写出来，即可给良好的成绩。乙组的学生能抓住水果或蔬菜的特点，用一两段通顺的语言写出形状、颜色、味道，即可获得优良的成绩。对甲组学生要求则比较高，除了达到上面的要求外，还要写出吃法或自己的想象才可获得优良成绩。为此，不管是哪个层次，达到一定的目标，都应该及时给予激励，调动其写作的积极性和主动性。
五、改教师统改为学生互评互改，促进学生作文素质的不断提高。
素质教育的课堂打破了师生单向的封闭的交流 形式，而是创设了师生之间、生生之间多向的开放的活动氛围，这不仅有利于促进学生学会交流，而且体现了教学是生命与生命的碰撞的过程。作文评价也应如此。
叶圣陶先生说过，文章是学生写的，最有权力修改的是学生自己。把评改作文的自主权交给学生，他们的积极性很高，也很认真。学生写完自己的作文，常常不太会仔细看，仔细修改，但是小学生的好奇心特别强，总喜欢看看别人是怎么写的，喜欢挑剔同学的毛病。因此，教师在作文评价中，可以开展同桌互评、小组互评、集体评议等活动。学生在读文、评文的过程中，作文的能力得到了提高，同时，学会了倾听，学会了一分为二地看待别人，促进了学生健康人格的发展。同时学生在互相修改、互相评议的过程中也可让自己体会一下做教师的感觉，这样更能激发他们的写作兴趣和灵感。其次，批阅时自然要回顾自己的作文，从而进行比较，不知不觉地增长见识，可以说批阅的过程相当于构思一篇同题作文的过程，比单纯听老师讲评收效大得多，兴趣也浓得多，另外，学生互批作文大大减轻了教师的负担。这样，为师者何乐而不为呢？互评互改使每个学生都参与到作文的评价中来,打破了教师一个人评价作文的传统作法，促进了主体性的发展。于此，教师应以和学生平等的身份参与评价，将自评、互评、群评综合起来，对学生的作文进行全面的评价，促进学生作文素质不断提高。
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