有意义练习的系统设计

钟启泉

 

摘要:练习涵盖了训练、学习、习练、操练等不同层次的一系列含义，在如今批判“练习”的声浪中，教育工作者需要清醒地认识应该怎么样寻求其正能量，并把练习当作一个系统来开发。在进行练习的系统设计时需要遵循三个准则，即基于新课程标准、基于单元教学以及基于学生的个体差异。练习设计需要教师摆脱工具化设计的限制，真正具有人性化的高度。

关键词:练习;系统;设计;人性化

 

“减负”本质上是与学校的“练习”千丝万缕地联系在一起。然而学校的练习和学生的负担，非但没有减轻，反而越发严重。笔者认为它的根源，就在于愈演愈烈的应试教育。不摧毁应试教育的观念和体制，不终止应试教育的升学竞争，学业负担这座大山依然会岿然不动，压在每一位学生、每一位家长、每一位教师的头上。这任由教育行政部门三令五申，都是无济于事的。事实上，教育行政部门在这个问题上发号施令，是在把复杂的问题简单化了。

一、减负令的尴尬与练习的正负能量

笔者曾在教育部颁布小学减负令十条的不久，在《光明日报》( 2013． 8． 28)上发表一篇比较长的文章，题目为《减负背后的思考》。［1］(P14) 文章第一句话是:“年年减负年年负，岁岁出招岁岁遭。”破除这一难题的前提条件，是应当搞清楚应试教育的本性所在。应试教育本质上是反人性、反教育的。应试教育和素质教育是两种截然不同的价值诉求，不应当也不可能“有机结合”起来的。教育行政部门的使命是承担起捍卫国民教育的公共责任，进行学校体制的顶层设计，摧毁应试教育的陈规陋习，让全体人民享受更好、更公平的教育。

如果说过去10年的课程改革更多的是自上而下的一种改革设计、一种思想发动，那么，今后的10年更多的应当仰赖于每位教师、每位校长日常的课堂创造。破解这个难题的充分条件就是要看清练习的正负能量。在学校教育当中，合理的练习、作业、活动，对学生而言是天经地义的。学生当然不能“过重负担”，但也不能“零作业、零负担”不能走，两个极端。世界上哪个国家的学生没有负担?对于教师而言，练习、作业、活动设计都是天经地义的。应当开发怎样的练习，不是由教育行政部门说了算，而是需要依靠教师的专业判断。今天中国的教育有个怪圈，应当由教师考虑的问题多由教育行政部门发红头文件，要求教师如何执行，应当由学生思考的问题，多由教师编制好标准答案，这样的教育还是教育吗? 这样的教育充其量是动物的训练!动物的训练基于一个口诀:“熟能生巧”。“熟能生巧”的理论基础是巴甫洛夫的条件反射，即刺激—反应，动力定型。所以笔者反复强调应当把教师日常的教育、教学活动从动物训练的层次提升到人性的高度，人的练习应有其人性的高度。

人从某种意义上是“终身练习者”，其实，学校的练习是历来教育家关注的课题。从人类学来说，人是通过练习并且唯有通过练习才能达到生活的完美发展和充实的境界。根据比较动物学的研究，人类是“生理性早产”的动物，因此婴儿不同于其他动物的幼崽，需要后天的学习( 练习)才能生存下去。孔子的“学而时习之”可以看作学校教育倡导“练习”的教育思想基础，历史上有很多教育学家在这方面都有精辟的论述。比如说，德国著名教育学家克林伯格指出练习是一种普遍的教育现象，是一切教育教学过程的现象形态，也是教育领域的本质特征。进一步说，无论是西方社会“陶冶”的传统，还是东方社会“修行”的传统，没有一个不是彰显“修炼”的观念，“修炼”其实就是“练习”的精神。读过教育史的人都知道，裴斯泰洛齐在他的著作里谈到:“纯粹的、正直的人，借助习练自身拥有的一切力量和素质，就能够基于人类的本性获得陶冶，达到真正的人类的智慧。”［2］

在19 世纪末20世纪初，当时有一股改革教育学的浪潮。在这股浪潮之中，学校的“练习”遭到厌恶与批判，并且提供了理论的阐释。当时，强调“儿童的权利”，提出“儿童的世纪”的爱伦·凯、从儿童发展的法则构想幼儿教育的蒙台梭利等等的代表人物，都同声谴责练习的强制性。他们重视儿童的自发性、互动性、自主性，重视儿童潜在的创造力，重视每一个儿童的自由发展。特别高度评价直接从内心世界迸发出来的表达——游戏、音乐、图画、体操等艺术教育。

从儿童的的成长出发，批判“扼杀儿童创造力”的练习是无可非议的。不过，在这个浪潮中其实也有一些不同的声音，比如说德国教育家凯兴斯泰纳有一本非常有名的著作书《劳作学校要义》，他抨击一味空喊“提高儿童的想象力”之类的口号，乃是“粗暴的言论”，这样“粗暴的言论”会招致“空前的灾难”。他感慨学生对系统练习准备不足，主张人如果要求得有价值的创造行为，就需要借助练习来习得“机械性的技能”。如果没有“机械性的技能”，那么任何价值的创造都是不可能的。［3］美国实用主义教育家杜威也讲:“练习是积极的和富有建设性的，它是一种力量，是控制种种手段为达到目的所必须的力量。”［4］

因此，“练习”涵盖了一系列含括训练、习练、演练、操练、修炼等不同层次的涵义，是人类特有的一种生活方式。从这个意义上来说，人是“终身练习者”。学校的“练习”具有双重性，练习得好可以发挥正能量，练习得不好只能带来负能量。

从教育家的论述中可以发现，练习有不同的语境——练习、作业、活动等等，它其实体现了不同的教育思潮或教育思想的背景:要素主义、进步主义、活动主义等，它们都具有一定的合理性。这些词语尽管有微妙的差别，但是万变不离其宗，其最终目的就是旨在学习( 学业)而展开的外显或内隐的动作和行为。所以不妨把练习、作业和活动作为一个概念系统来看待，练习即“做中学”，即学习。总而言之，越是在这样的批判“练习”的声浪中，我们作为教师、教育专家、教育行政工作者，更要清醒地认识应该怎么样寻求“练习”的正能量。

二、练习的系统设计: 从机械性的练习转向有意义无反顾练习

一线教师面临的挑战，就是如何从机械的练习走向有意义的练习，让学校里的练习变得更自由、更快乐、更有趣。这不是乌托邦，问题在于每一位教师的觉悟和相应的本领。教师要认识到学校中的练习是一个系统，应当把练习当作一个系统来开发，关键在于这种练习不能变成机械的训练。杜威说:“学校里面的练习和训练是指一种结果、一种产物、一种成就，它是一种内化的东西。”［5］杜威的指点给教育界提出了挑战，如何把课堂从记忆型的课堂变成思维型的课堂、让练习从机械性的练习走向有意义的练习?但是我们国家长期受凯洛夫教育学的影响，不仅把学生的作业设计窄化为某种特定的知识技能，以习得机械性的、熟练的这种技能为目的，而且把这种机械性练习无休止地膨胀到全部学科教育。这样不仅加重了学生负担，而且残害了他们的身心，等于异化了学科教育的功能和价值，我们应当痛定思痛。

练习的系统设计，应当思考一些基本的准则。笔者认为有三个准则是非常重要的。

1. 基于课程标准的练习系统设计准则

传统的应试教育的作业和测验题令人生厌，死板、僵化、不容反思、不容修改，一定要规定时间内完成，并且追求的是整齐划一的标准答案。完成这样的测验和练习唯一有效的方法就是死记硬背。练习绝对不是应该被动的、客观的、压抑的，而应当是主动的、积极的、生机盎然的，练习一定要变得更自由、更快乐、更有趣。需要强调的是，一切练习的设计一定要基于新课程标准。新课程标准是三大标准合一，涵盖了三大目标:第一，成就目标，比如数学，学生达到了怎样的成就;第二，内容目标，从哪些数学内容，比如代数、几何、三角，使得每一位学生达到这样的成就度;第三，机会目标，提供怎样的课堂教学模式以及教育评价的机制。三大指标的合一，这才叫课程标准。很多教师几十年教书育人，其实只是给学生学分或分数的一种学科教育，没有达到育人的境界。发达国家的教育和应试教育最大的区别，就是前者把目标按照重要程度层级化: 第一层，兴趣、动机和态度;第二层，思考力、判断力和表达力，学会思考之外，还要会判断，会表达;第三层，各种技能、观察技能、书面技能、沟通技能; 最后是知识点。这种层级化，笔者认为也适用于作业目标、练习目标。

2. 基于单元教学的练习系统设计准则

我们过去学凯洛夫教学，往往把课堂教学的评价仅限于一节课的评价。国外的课堂评价起码是以单元教学为单位展开的。笔者建议上海教育界能不能在全国率先进行单元分析、单元设计。因为多年来我们满足于知识点的灌输，可以说，知识点的情结弥漫于整个社会。仔细考察一下中小学的好些课堂、甚至标榜新教材的一些教材，充其量不过是停留于“是什么”的阶段，要上升到“为什么”的境界，还有一段漫长的路要走。然而，在当今社会，一个人不会思考知识点堆积再多也没用。

3. 基于差异的练习系统设计准则

这里的差异主要是讲，基于儿童的差异的分类、分层、分析这样的系统设计。比如日本的作业设计思路相当丰富:调查问卷型的作业设计、综合表达型的作业设计、社会参与型的作业设计、规划设计型的作业设计、合作教育型的作业设计等等。所谓练习的系统设计，有其独特的价值，即一个学生不能解决的问题，通过合作解决，所以练习里还有一个重要的就是合作。知识应该是分享的，不能垄断，这是应试教育跟素质教育非常大的差别。理想的练习应该是开放性的、探究性的、自主性的作业。杜威讲过，不断的改进教学方法的唯一的直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考、考验思考的情境之中。设计一个怎样的问题情境，对教师的要求非常高。“探究性”问题一般要三个条件，其一，要有一个视野，一个眼界; 其二，要产生问题，唤起问题思考;其三，这个问题必须是待定的，尚待大家来探究的。三个条件达到后就能形成探究的学习环境。

前不久笔者去参观过日本佐藤学的实验学校，他们在理科教学方面，从发现学习、探究学习、论证学习各个角度展开了系统的探索。比如“论证教学”——强调的是培养思维方式和思维力量，已经成为活生生的课堂现实。学校中的练习不是洪水猛兽，也不是灵丹妙药，我们需要重视练习特有的价值和修炼的精神。学生应当合理地练习，笔者反对零负担、零作业。学生没有一点的学业负担，还是学生吗?维果茨基的最近发展区理论实际上给我们提供了理论基础。只有练习改变了，学习才能改变，学校才会改变。

三、练习的精神及其人性的高度

练习设计得好不好，是判断一名教师有没有本事的一杆标尺。练习的设计不仅需要有技术、视野、理论指导，更需要有哲学高度的认识。学校练习不是单纯的技术问题，练习对于当前处在应试教育背景之下学校来说，其系统设计需要每位教师摆脱工具化设计的旧习，真正走向人性化的设计。

美国心理学家罗杰斯:“教育真正的价值就在于自由的教师，凭借自由的教育关系，来培养每一位自由的学生。”［5］这就是教育的真谛。其实，练习的问题归根结底是课堂创新的课题。在练习的系统设计中，学生是主体，学生不是被动的消费者，而是主动的创造者。所以，发达国家的练习系统设计，起码有几点是值得我们借鉴的:第一，安全性。就是学生在练习的过程中，不会感到危机重重，而是感到安定，不会受到排名之类的威胁;第二，挑战性。有了挑战性，就会有兴趣;第三，主导性。由学生自己来主导整个练习、整个测验，反过来说也是一种安全感。三者是相辅相成的关系。

德国一位教育人类学家波尔诺曾罗列了十三条“练习的法则”，凸现了学校中“练习的精神”及其“人性的高度”。归纳成三句话。

其一，切忌急功近利。重要的是练习本身不要求功利，而是要引发兴趣，这是学科教学第一个目标，也是练习目标的最大诉求。练习不要强制，越强制越糟糕，一切任其自然，这正是每个学生的练习程度达到完美境界的前提条件。

其二，关注道术统一。练习当然要重视术，但是要重道。好的练习一定是“重道而不轻术”。

其三，高扬练习精神。要慎用乃至排除体育竞赛的元素，真正好的练习一定是带着虔诚的精神，从儿童人格的高度来展开跨学科的考察。这将会有助于我们洞察练习的本质，即学会领悟自身的本性，发现自我、修炼自我、完善自我，从而使得练习真正拥有人性的高度，使得练习的精神在学校教育中熠熠生辉。

人是“终身练习者”，练习系统的设计需要摆脱应试教育的羁绊。让学校练习变得更自由、更快乐、更有趣。

参考文献:

［1］ 钟启泉．减负背后的思考［N］． 光明日报． 2013 － 08 － 28．

［2］［瑞士］裴斯泰洛齐． 裴斯泰洛齐教育论著选［M］． 夏之莲，等译．北京:人民教育出版社， 2001．

［3］［德］乔·凯兴斯特纳． 工作学校要义［M］． 刘钧，译．北京:商务印书馆， 1926．

［4］［美］约翰·杜威． 民主主义与教育［M］． 王承绪，译．北京:人民教育出版社，1990．

［4］［美］约翰·杜威． 学校与社会·明日之学校［M］． 赵祥麟，等译．北京:人民教育出版社， 2005．

［5］［美］罗杰斯． 学习的自由［M］． 杭州: 浙江教育出版社，1998．