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2014年5月8日听课笔记

第二天来,轻车熟路。

今天听初二年级的课,四节。有片刻时间,与校长聊一聊教研,我鼓吹自己的观点:拼时间、打消耗战的时代逐步过去,未来的教学一定是智慧型的,有效率的,即更多体现为学生服务,体现教育教学规律。所以,抓教研,抓教师专业成长,才是学校未来发展之路。

(一)

在教室候课。教师也在,学生很安静,我习惯这里读书、教书的氛围。气氛宁静,老师也紧张吧。据说,这里从来没有人来听课。

我成了这里的稀罕物。

教师讲《小石潭记》。

首先明确学习目标。检查预习任务,提名背诵课文。教师订正字音。

四人,每人一段。教师正音意识很强。

学生分组背诵课文。五组学生。

然后,教师投影:柳宗元简介。留出知识要点,填空。指名填空,读出来。

时间消耗较多。

我想,若改用其他方式或许可以提高预习检查的效率。如一张小纸条,一块小黑板,做一个小检测,然后互评。这是过去的做法。现在若投影检查题,学生答题。这也是好办法。

教师在课堂教学中一定要有效率意识。即在最少的时间里,做最多的事,最有效做事。避免空耗或低效率的时间消耗。

语文学习大约有三种方式:一是独立学习,二是对子或小组内的互助学习,三是课堂里的互动学习或教师指导学习。

琐碎的问题,低水平的学习,可以在独立学习和互助学习中解决的,尽量不要在集体学习形式中采用。否则,课堂中的集体学习就无法体现效益的最大化。

此时,教师的检测内容在段落翻译。

投影,在荷塘画面里融入斑驳的白字。看不出字形。

教师指名学生翻译。

这里存在两个问题:一是,应用投影,其显示的清晰,集中注意力是最为重要的;不能追求技术的应用。二是,课堂中这一段的所有回答,都是教师“指名”,即教师指令回答,然后订正。可见教师采取了讲授式和加强控制的教学,学生在学习中是被动的。

文言语句的释义,不是认知难点,也不必教师领译和疏通。这个任务占据了课堂较多时间,值得商榷。

教师习惯于引领学习,即按照自己的规划,一步一步增加认知。例如,她在翻译课文后,梳理结构,概括为:发现小潭,潭中景物,潭水源流,潭中气氛。之后,教师按照课文脉络逐步解析。

这样的以文脉为线索的课堂学习,缺乏认知上的挑战性,若课课如此,一节课完全按照这个思路教学,则学生容易产生审美疲劳。

一些改革老师,往往注意构建问题探究的课堂,即一节课围绕一两个有价值的问题,延展开来,引导学生阅读课文,在宽广和深刻两个纬度,形成思维活动。

这样的课堂学生总是处在“悬疑——发现”的心理活动中,所以就显得有趣味。

我在这节课里,化身为学生,便感觉出,在这个教师主导的模式里,完全被老师控制着,有问答也是呼应式的,即为了给老师面子的响应,其实无法有自己的思想和自由意志。

这样的模式里,不需有质疑,有发现,所以对于思维发展处于高端的学生的持续发展可能是最有伤害性的。

课文探讨中——

教师明确了课文基调是凄清的。问,为什么?

答案是,快乐是暂时的,而后堕入凄凉境地里。这是学生的体验里,很难理解的。需要补充一些课外资料,要学生理解柳宗元。

最后教师布置仿写作业,从移步换景和动静结合手法里任选一中仿照课文内容进行景物描写,字数100字左右。

评:这个迁移性训练有价值。从课文直译到文学性表达是一个进步。可是一百字的空间不足以完成这项任务。而且有的学生迟迟不动笔。看来有难度。教师的细化指导需要跟进。

布置作业:

用一句话为推广小石潭旅游写一句广告词。

假如与柳宗元在小石潭邂逅,你会与他说些什么?

作业设计很精致。前者引导学生集中概括小石潭精致的特点,后者引导学生理解柳宗元。

(二)

同课异构,小石潭记。

教师开场,她谈吐雅致,抑扬顿挫,询问亲切善于与学生交流。

用图画配诗句引入。

认识景与情的关系,一切景语皆情语。

放课文朗读录音。

要求回忆译文,说说文章内容。

教师朗读,投影重点实词的解释,这为学生听读中理解课文做了铺垫。

柳宗元的文,如诗,有意境,很多词句本身就是凝练的警语、成语。如青树翠蔓,蒙络摇缀,斗折蛇行,往来翕忽。而且,近乎白话,不用生僻词,更贴近于自然语言,不同官话。这种清秀脱俗的文风,也从一个侧面体现了他的被贬后的愤激之情。

教师在文字里寻出两种心情,一是快乐,一是凄苦。师问,为什么两种情绪在一篇文章里体现?

师说明,以乐景写哀事。

本课,着眼在情景关系,从景物里探寻情绪。这是突破文意理解的很好切入点。

教师这时补充背景资料,有助于加深理解,增加教师解释的说服力。

课堂一转,分析小石潭的奇。

石奇,水奇,源奇,境奇。以上解释,为教师投影,分别解说。

再后,分析语言:

动词。

写法:先闻其声,移步换景,侧面描写,动静结合,形象比喻。

以结构图来分析课文的层次和写法。这是一种归纳法。

中心思想,也是投影出来,要学生记录下来。

这是一节教师会讲的课。布局很精致,把教师设定的知识呈现出来,基本手段是,板书或投影,然后解释和说明。

作业,采用借景抒情的写法,一百字写一段精致。

题外——

中国文人有两重天,一则是自然的,一则是官场。一旦在官场被边缘化,文人对于自然的认同感就会增强。以自然风花雪月的浪漫情调来涤荡,清洗或许苦痛的心,以为超脱。可以说,官场是现实处境,而自然世界给予文人的则是浪漫的东西。

——由小石潭之静,而想开去。

(三)

还是《小石潭记》。

教师提前候课。可见态度上很重视。面色有一些凝重,心理上因为我们的到来而增加一点忐忑吧。

还是有一点空余时间,看看教案。课文分析条理是清晰的,一些资料的植入与前面课一致,可知他们有同头备课。

五一旅游说起,寻找自然美景。本节课我么请柳宗元做导游,去一次永州的一处风景——小石潭。

配乐,教师朗读。

此处处理很朴素,却雅致,优美。教师朗诵,做了很好的示范。这么说,是与播放录音的方式比较,教师示范朗读的优势更加显见。

板书课题。

你喜欢小石潭的什么景?

生1,石头。

问,其他同学呢?

生2我喜欢这里的鱼。

师,说说理由。

生沉吟。

师,你看到这里的鱼怎么样的呢?

生,有时静,有时动。

师,还有谁回答。

生3水。

师,说说为什么喜欢水?

生在教师引导下,说明,这里的水清澈。

生4,生5都在围绕水找例子分析。

生6.我喜欢这里的树。她已经习惯与把语句找出来,分析特点。这个方法被迁移使用。

师,推进思考——

作者在这个环境里,心情如何?

学生找出语句,回答。

生,写鱼的乐,其实是写人的心里快乐。

文中本来有乐,有苦,只见乐不见忧苦,教学引导没有走向纵深。(从后面课堂发展看,我这里误读了老师的预设,她意在以乐衬悲。)

师,这处景致是开发好的旅游资源吗?

分析,“伐竹取路”。明确,这里是野景,被作者发现的。

教师的教学用意比较清晰了:她有意引导学生发现本文的脉络。思考这般组织课文结构的原因,以及内在的逻辑关系。这种教学为苦心经营,赞一个!

进而,教师引导学生认识这里的气氛。

生答,悄怆幽邃。理解到,哀伤,悲凉。

板书景致特点:幽深冷寂。

本课至此看来,学生答都是与教师构成一对一的问答关系,看出教师的关注范围是有限的。

老师在这个课堂推进时,注意形成认知波澜:前面写喜,这里写悲,这是为什么?

教师补充历史资料,说明被贬永州的经历。

再制造一个波澜——同行五人,怎么说无人呢?

师,是眼前无人吗?

生,不是,政治失意,忧伤,自己沉浸在思绪里,不顾及别人,心里积满了凄凉的情绪。

在意义理解达成之后,教师要求学生背诵全文。

备课的教学推进娓娓道来,很有层次感,说明在教师引导上是合理的,而且听课也被引领到思维的预设轨道上。

学生自己背诵课文。

从学生课文的痕迹看,主要为:

课文字词的注音,文下注释中的关键地方都勾画出来。似乎,老师比较重视字音和释义的落实。在课文思考上,没有留下批注,即学生还不习惯把课堂呈现出来的有价值信息记录下来。

教师讲解很有条理,很清晰,可见很有经验,知识落实也好。可是教师规划明确,比较细致,放手不足。这导致了课堂上学生不活跃。

若求知识不仅呈现在课堂,还可以扎根在学生心里,更需要学生自己做知识内化,在语文这个感性突出的学科,自己体验很必要。

下面做比较阅读。

比较《与朱元思书》。为练习设计,四题。一题,解词;二题,翻译句子;三题,比较水的特点;四题,理解句子的思想感情。

从教师用意看,比较点有两个:一是两文都写水,景物特点有什么不一样?二是两文体现出作者的思想感情有什么差异?

若做比较阅读要直入主题。需要精简题目。若怕学生对于新文不好理解,可以对于难点词语做注释。增加阅读比较,延展范围,这个尝试是很好的。

此节课,学生似乎情绪不高。我观察,与教师的不善于流露情绪有关系。教师的课堂情绪控制,适当的情感投入与外露很重要。从两个角度来理解:一是教学活动是师生互动,教师情绪会直接影响学生情绪。二是,语文课文,很多艺术性很强,情感外显,让学生入情入境,需要以教师情绪投入来解读。

(四)

一天在小石潭。与柳宗元晤面。

教师明确本课时的学习重点:赏景探情。

观课,在作课人是要考虑课堂观赏性的,所以有取舍。追去课文的可鉴赏性,以及课堂的活跃。这是可以理解的,可是一般的课堂,常态的课堂又该怎样关注,这是一个问题。

播放朗读录音。

梳理脉络,学生答,教师归纳板书:发现小潭,潭中景物,小潭源流,小潭气氛,同游介绍。

然后按照文脉,依次解读。

读第一段,思考:作者怎样发现小石潭的?课文从哪几个方面写出其美?

发现石潭,总结出,移步换景。

教师不断追问,语态亲切。

教师很善于在与学生在问答互动中,落脚在那个预定的知识发现。

本校四节课听下来,感觉初二年级教师整体素质很好,教法运用合理,教学技术比较娴熟,课堂推进比较顺利。可是,教法比较传统,教师始终占据讲台,走不下来。与学生的互动,多一对一关注。缺少学生之间的互动。没有较大块时间给学生探究,之后讨论。一般为学生在教师预定学习程序后,在提示下,亦步亦趋地跟进学习。

再想到另一个问题:

教学设计,采取分析的办法是一条思路。一般按照文脉,一步一步,把握意义要点,最后理解作者的写作意图。即按照结构梳理的办法,由小意义体,连接为全文意义。还有一条思路,就是找一个课文阅读的切入点,关注文章之后,开始在这个点上发散,最后总结出那些知识。这一类发散课堂最近常见。另有问题讨论课。围绕一个大问题,有基本学习价值,可以辐射全文,根据课文内在的意义关联,在课文里自由游走,最后也达到总结知识,积累经验的目的。自然还有活动板块的设计。不展开说了,余映潮老师主张以活动板块组合教学。

另外——为什么老师走不下讲台呢?占据讲台的优势有文化心理上的,居高临下,形成教师教学的优越感;还有讲授式教学的便利性,教师容易控制全场,最大范围关注到学生的反应;再有,从技术运用上,阅读教材、使用教参、板书、控制投影等,这些行为发生在讲台范围更便利。

再有观察思考:

在课堂上,教师预设理解达到的意义。一般采取几个措施:一是,提出关注点,要学生在限定范围阅读,把握要点,来验证这个理解的正确。二是,学生不能与教师预设吻合,教师就采取问答,频繁的追问,来引领学生与教师同步。三是,教师要把所谓意义和理解,固定化和知识化,即用语言表述出来。四是,教师总结或投影,要学生笔记或背诵下来这个所谓的重要知识。

教师如此行为固化。

思考的支持理据在于,我们相信语文阅读是存在有价值得知识的。这个知识是什么?是不是与数理化课程中的定理、公理、公式、例题一样呢?

语文知识似乎在知识转化应用上与公式、公理、定理等不同。

知识目的突出,若知识价值不高,那么这样的教学设计就有被质疑的必要了。

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