教材习作如何“教”
【主持人语】
当下，众多的习作教学改革将传统赖以为“教”的教材习作置之不理，一些习作教学观摩课多半是绕开教材的自主开发。在习作教学备课中，一线教师常常捧着教材习作苦思冥想，不知从何下手；在习作教学研讨时，教师70%的疑问都聚焦于“教材习作怎么教”。
在阅读教材中编入教材习作的历史由来已久，习作教学“教教材”的观念也根深蒂固，那么为什么大家总以为是“基本问题”甚至“不成问题”的话题，如今却成了“棘手难题”？这就需要我们重新“回溯到事物本身中去”（胡塞尔语），从众多教材编者认为“可能”的编排内容中去感受一线教师在教学实践中呈现的“不可能”，从教者眼中“不可能”的教学困境中去寻觅“有可能”达成的教学场景。
【理论篇】
教材的尴尬和习作的无奈
杨再隋
语文教材是以《语文课程标准》为依据编写的供学生学习语文的文本。教师以教材为媒介，促成儿童和外部世界的沟通，唤起儿童心灵世界的觉醒。
当《义务教育语文课程标准（2011年版）》将“全面提高学生的语文素养”规定为课程目标之时，对语文课程及其语文教材的功能和价值都应给予重新认识。把如今的语文教材视为“文选型”课本，那是用老眼光看新教材。语文教材绝非纯粹的阅读教材，或者说教材中选编的30篇左右的课文，不仅是培养学生的阅读能力和良好阅读习惯的凭借，更是培养学生语文素养的凭借（阅读能力和习惯包含其中）。在语文教学中，教师引导、组织学生借助教材学习识字、写字，学习阅读，学习写作，学习口语交际，进行综合性学习。由于“写作能力是语文素养的综合体现”，因此，培养儿童的写作能力在语文教学的总体目标中占有重要的位置。学生在阅读文本中，学习作者遣词造句的技巧，积累新鲜活泼的语言，也学习作者观察和思维的方法，并努力探索读与写的对应点和结合点，从读学写，读写互促，读写共进。
的确，习作在整个语文教材中所占篇幅不大，但并不意味着不重要。从纵向看，由第一学段的“写话”，到第二、三学段的“习作”，再到第四学段的“写作”，层层递进，体现作文教学的阶段性；从横向看，语文课程的几个板块（识字写字、口语交际、阅读、写作、综合性学习），以单元组合相互呼应、相互渗透，在整合中发挥整体功能，也在整合中体现写作能力的培养。例如：识字、写字是阅读和写作的基础，基础打不好，作为书面语言的习作，儿童很难顺利地完成。口语交际是指儿童在一定的交际情境中借助口语实现思想和情感的交流，口语交际能力增强了，有利于口头语言向书面语言的转化。“综合性学习”是语文学习向生活世界的拓展，在培养学生综合运用语文能力的过程中丰富生活积累、锻炼表达能力。至于阅读和作文的关系更为密切。读写能力的相互转化、相互促进对于全面提高学生的语文素养至关重要。
教材编写者的良苦用心并不被世人所理解。当下人们最关心的仍然是选文。对某些选文也提出了不少好的意见，每一次编者对选文的增删必定会在社会上引起反响。至于对教材的体例结构却很少有人问津。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求教师“认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。在教学实践中，老师们常常是孤立地单个地去把握教材，而不是整体把握教材。在许多公开课（包括示范课）上，某些教师执教某篇课文，很少联系“旧知”，引发“新知”；更少“瞻前顾后”“左顾右盼”，从整体入手，又返回整体。在习作教学中，基本上都是“单打独斗”。试问，光凭每周的两节习作课，能让儿童学好作文吗？何况，对教材中的习作，大多仅作参考。习作课上，眉头一皱，“题”上心来，使学生手足无措，题目无非是：庆祝某个节日、记述本周由班级开展的某项活动、记录一件有趣的事、写一个熟悉的人……这些习作内容和语文教材大多关系不大，表达形式上更是毫无瓜葛。某些教师喜欢在课堂上表演“小品”，让学生进行“素描”：一是学生很感兴趣，乐于写作；二是内容当堂呈现，新鲜活泼，许多细节均可描述。这样的习作偶尔为之，未尝不可，但经常使用，则会让学生误以为习作就是描写虚拟的生活情境，又不得不表现出虚假的感情，显然这和“表达真情实感”的习作要求是背道而驰的，同时也不利于培养学生健全的人格。
据以上所述，习作教学结束孤身自由漂流、回归教材应是一种趋势。现在全国各地学生使用的所有小学语文教材，在习作设计上有共性，也有个性，在单元整组设计上各有特点。毋庸讳言，某些教材不尽如人意。正如深圳郑明江先生在文章中指出的：“从教材编排方面看，一是绝大多数版本的教材习作都是单设的，且往往一个单元只有一次习作练习，安排学生练笔的地方很少；二是教材编排体例基本上都是读写分开，读与写无法同步进行，相互促进，读写整合被忽视；三是教材中很少有具体的、有针对性的写作方法的指导、要求和提示。”教材如此这般，教师对教材的把握又拿捏不准，这就使教材处于十分尴尬的地位，使得作文教学无可奈何。此时此刻，吴勇老师和一些有志于习作教学改革的教师发起的对“教材习作”的研究，不仅有助于深化作文教学改革，也有助于语文教材质量的改进与提高。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“写作能力是语文素养的综合体现。”语文素养的重要特点是具有综合性，不仅涵盖知识能力，也涵盖方法、习惯、情感、态度等等，这些正是衡量写作水平的诸多要素。综合性的内容需要综合性的方法。作为集中体现语文素养的写作，加强综合性应是必由之路。
其一，加强语文教学内部的综合。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注意听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”在口语交际教学中，教师应注意口头语言和书面语言的相互转化，激发学生从说到写的兴趣，探索儿童从说到写的特点和规律。在阅读教学中，教师要像叶圣陶先生主张的“到课文中走一个来回”，尤其是当学生从课文中回来的路上（回到语言形式），不能走得太过匆忙。学生阅读课文必有所感、所思、所悟，教师可在课文中找一个切入点，让学生结合课文内容，展开联想，发挥想象，抒发感慨，即兴练笔，写几句话也行，写一小段亦可。这种“课堂小练笔”既可加深对课文的理解，还可以促进写作能力的提高。一箭双雕，何乐而不为！在实际教学中，教师还可以引导学生对课文中的佳词妙句通过比较、置换、增删、吟哦等品读方法，进而领悟作者遣词造句之巧妙。让学生接读课文中的“因果”“转折”“递进”“并列”或“总分”“总分总”等关系的句子，进而感受句群关系以及作者叙事说理的方法等等。阅读教学要渗透“写作意识”，真正落实课标的要求：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”
其二，加强语文教学与生活的综合。
无论是教材中的作文或是教材之外的作文，都离不开儿童的生活。用生动活泼的语言表现儿童丰富多彩的生活，抒发儿童生命的激情，展示儿童生命的活力，是儿童作文的应有之义。问题是如何理解儿童生活。在习作教学中，要求儿童联系身边的人和事，写自己熟悉的生活，写能感动自己、也能感动别人的人和事，本无可非议。但是，儿童作文的内容如果总是离不开爸爸妈妈、爷爷奶奶，总是写小猫小狗、小花小草，把儿童生活局限在小家庭、小圈子里。长此以往，可能有碍于儿童健康积极的心理发展，甚至造成视野狭窄、心胸狭隘、不善合作、胆小怯懦等人格缺陷。因此，儿童作文内容要从“小我”走向“群体”，从家庭走向社会，从乡土走向世界。在当今互联网覆盖全球的时代，为什么我们不能正确引导学生去倾听社会普通民众的诉求，了解“反腐反贪”的成果；为什么不能让学生去关注钓鱼岛事件，去参与声讨日本首相安倍晋三参拜靖国神社的罪行……写作和做人是一致的，习作教学促进儿童的精神成长是理所当然的。
教材中的习作留下的弹性很大，给每位教师留下了“创造性使用教材”的空间。
（作者系华中师范大学教授、湘教版小学语文国家课程标准实验教材主编）
路迢迢，水长长：从“教材习作”到“习作课堂”
——小学“教材习作”研读刍议
魏小娜
依托教材实施课堂教学，应是教学常识；基于“阅读教材”研读实施阅读课堂教学，也已成共识。然而，基于“教材习作”研读来实施习作课堂教学，似乎还远未成为常态：一方面，低水平的教师照本宣科使用教材习作，实施“不作为”式的无效作文教学；另一方面，高水平的教师抛开教材习作，另起炉灶实施个性化的作文教学，难以辨识其与“教材习作”之间的内在关联。于是乎，基于教材习作研读来实施习作课堂教学的常规路径，反倒寂寞冷清，难成气候。而且在目前国内教材习作编写不尽如人意的前提下，想走通从“习作研读”到“习作课堂”的道路似乎更为艰辛和漫长。
鉴于此，本文尝试按照经典课程模式，依照教学目标、教学内容、教学实施三大步来思考“教材习作”研读的问题，试图疏通“教材习作”通往“习作课堂”的漫漫长路。不足之处，还请同行指正。
第一步：依托课标，研读教材习作的“教学目标”
成熟的教材习作首先要对“课程目标”进行高质量的细化分解，为教师的课堂教学提供更为清晰的教学目标指向。然而，目前国内的小学教材习作在细化“课程目标”方面还做得不够，需要教师依托课程目标，研读教材习作，高质量细化教学目标。这里的“高质量”意指“细化”的工作要基于一定的学理性研究和实践积淀，不是随意发挥。
比如苏教版三年级上册的习作1：“从今天起，我们就开始习作了，习作并不难，只要把你做过的、看见的、听到的、想到的写下来，让人看明白就行了。有好多同学上学期的写话，就已经是习作了。”该教材习作的编写，明显是指向第二学段中的习作目标：“乐于书面表达”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”。但是教材习作并未很好地细化该学段目标，基本上是课标中原话的转述。如果教师简单照搬教材提示，教学目标就会很空洞，难以落实。这时不妨基于学情，从具体的“文体类型”（在这里应是有助于激发儿童写作兴趣的、多元务实的文本类型，如童话故事、绘本、目录、购物清单、书信、博客留言等）、写作类型（比如吴勇老师所提的“兴趣性写作、功能性写作、故事性写作”）、相应的写作技能（语句连贯、情节完整、构思精巧、细节描写等）等角度，细化课标阶段目标，拟定课堂教学目标。比如可以细化为：借助游戏活动，学生能用“博客留言”记录一件事情，语句连贯，情节完整，字数在150字左右。
经过这番研读细化，笼统的教材习作就聚焦到比较清晰的教学目标上来。同时，也正是通过这一步，“教材习作”本身与“习作课堂实施”的具体情形之间，就形成了较大的“弹性空间”，为实然的习作课堂提供了多元开放的设计空间。正是从这种意义上看，目前一些看起来脱离教材习作的优秀习作课堂教学，如果能够有意依托课程目标、结合教材进行“教学目标”的梳理和调整，将会更好地供普通教师实施常规习作教学。这应该是目前教材习作水平欠佳的情况下，大面积提高习作课堂教学效率的重要途径之一。
值得提醒的是，同一“教材习作”可能会研读出不同的“教学目标”，而且其质量差异会非常大，有经验积淀和理论储备的教师提炼的目标一般更为具体明晰、系统周延。因此这里建议教研组集体组织，以学年或学段为单位，系统梳理教材习作的教学目标体系，并在实践过程中有序修改。
第二步：围绕目标，提炼开发习作教学内容
理想的教材习作，还应该呈现明晰的写作教学内容，以顺利达成教学目标。恰如《义务教育语文课程标准（2011年版）》所指出的：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”然而对于教材习作而言，问题恰恰在于其并未“合理安排课程基本内容”。纵观国内目前使用的各版本小学语文教材，每册书中的“教材习作”部分鲜有超过10页的，所谓的“习作练习”设计往往只是提出一个话题，习作提示简要，习作要求笼统，写作知识介绍杂乱，写作技能提示不清晰，更无习作过程的系统设计和写作策略的细节指导。
于是，围绕细化后的“教学目标”开发具体的习作教学内容，就成了“教材习作”研读必不可少的工作，也是决定习作课堂教学是否有效的关键。比如拟定了“情节完整”的习作教学目标，我们就要考虑：究竟需要学生经历怎样的习作体验、掌握怎样的习作知识、技能、策略，才能做到“情节完整”。目前这类习作教学内容非常匮乏，而这类教学内容的开发，又需要相当的学理基础，主要依靠课程专家和教材专家开发。但国内目前却把这一工作实然地落到了一线教师身上，于是有能力开发教学内容的教师把习作课堂开展得有声有色，而无力开发教学内容的教师则只能糊糊涂涂进行“无的、无招、无效”的“三无”作文教学。已有研究表明，目前有87.4%的中小学语文教师觉得写作教学难教的最大的原因是“不知道教什么”，写作教学除了批改作文外，几乎难有作为。
鉴于此，在这一环节，特别需要教师从既有优秀习作教学设计和成熟教师经验中提炼教学内容，并要“以善小而为之”，从小处入手，开发点滴写作教学内容，服务于既定的习作教学目标。
第三步：基于教学内容，设计多元“习作活动”
从“教材习作”到“习作课堂”，除了细化习作目标、开发习作教学内容之外，还有一步很关键的工作，那就是习作活动的设计。离开有效的习作活动设计，再好的习作教学内容在教学实施中都会沦为冷冰冰的说教，败坏学生的习作兴趣，无益于学生真实习作能力的提高。也正因为此，开发比较成熟的教材习作都很重视“教学化”的活动设计，即围绕既定的习作教学目标，设计系列习作实践活动，把相关的习作教学内容有条不紊地拆解、融合进入教学实施过程中。比如美国麦克劳·希尔公司的《语言艺术》教科书，其中五年级第六单元“写一个故事”的教材习作，合计约3000字，设计的习作活动历时两个星期，涉及明确读者对象并形成问题意识、搜集积累材料、打草稿、修改、交流与发表等阶段，学生可以到图书馆去查资料，到实地调查访问，经历一个从查阅、分析、思考、形成观点到写作、发表的实践活动全过程。
但是目前国内教材习作在习作活动设计方面还很欠缺，常规的习作课堂教学很难从中得到支持。因此，“教材习作”研读到后期，应该依据不同的理论、模式和经验，设计个性化的习作活动，以保证习作课堂的有效实施。可喜的是目前已有不少一线教师以“习作活动”的开发为突破口，寻找到了不少有效习作教学的良方：于永正的言语交际作文教学、张化万的活动作文教学、吴勇的“童化”作文教学、蒋军晶的“项目作文”教学等。
上述关于从“教材习作”到“习作课堂”的设计路径，只是沿着经典课程模式从教学目标、教学内容、教学实施三方面进行思考。实然地从“教材习作”到“习作课堂”的路径还会涉及很多的要素，此处不再论及。但即便如此，通过本文的分析，我们仍会清晰感知到，目前的“教材习作”研读实际上是承担了“习作课程开发和教材建设的任务”，理论上讲，这些任务主要不应该由教师“买单”。希望有朝一日我们能够拥有更成熟的教材习作，到那个时候本文就可以取消了。
（作者系西南大学文学院副教授、课程与教学论专业博士）
【实践篇】
看图习作教学须唤醒“儿童意识”
鲁剑锋
一、何谓“儿童意识”
苏教版小学语文五上习作6的教学，在学生充分讨论交流后，有两名学生呈现了如下的当堂习作片段。
生2：小红天生就害怕猫，看到猫心里就直哆嗦，恨不得逃得远远的。但她看到小燕子危在旦夕，心急如焚，“如果我不救小燕子，它就会被花猫嚼个粉碎，燕妈妈回来见不着自己的孩子，一定会非常伤心！”想到这里，小红哆哆嗦嗦地拾起身边的一块石头，虽然心里害怕，但她还是鼓足勇气把石头朝花猫使劲扔去……
生1的习作是具有普遍代表性的小学生看图习作片段。从本文来看，值得肯定的是学生对图片的观察和理解基本是过关的，但问题是“儿童意识”的缺位。
福建师范大学文学院教授孙绍振认为：“任何一个时期，任何一个状况下，作文要写好，写得有灵气，就要贴近自我，贴近他的年龄、生长环境的特点，贴近他的七情六欲。”这就是习作的要义。写作主体独特而清醒的自我意识是作文最珍贵的资源，是儿童习作的生命力赖以维持和迸发的核心驱动力。生2写的习作片段就具备了可贵的主体意识，所以给予读者一种身临其境感。小作者对小红怕猫的心理和随之而来的动作把握得非常准确。显然，这一情节并不是完全凭空想象出来的，究其原因，就是因为这个孩子把自己想象成了小红。她写的其实不是小红，而是她自己，是她在遭遇同样的情况后可能出现的独特反应。
二、“儿童意识”如何唤醒
教师应当如何创造性地利用教材，唤醒儿童的主体意识呢？针对看图习作教材存在的客体性强、去生活化的客观情况，我们可以采取角色换位、立足生活两种基本方法予以指导。
1.引导换位思考，实现角色转换。
教师在指导学生观察图片的时候，应当认真仔细，但应避免陷入“就图说图”的误区。教师不仅要让学生自由交流图片信息，更要引导他们把图片中的角色想象成自己。如苏教版四上习作7，描绘的是一只燕子在与另一只不幸丧命的燕子做最后的告别。那只活着的燕子充满人的灵性。在教学中，笔者提出了两个问题：“你认为这只死亡的燕子与活着的燕子是什么关系？请闭上眼睛想一想，假如你就是这只活着的燕子，你会有怎样的感受？”通过设置情境，换位想象，学生融情入境，静态的图片一下子变成了动态的场景，教学充满了现场感。
2.遵循生活逻辑，展开合理想象。
想象假如脱离生活的土壤，就会浮夸而漫无边际。因此，教师必须引导学生立足生活，按照生活中的人或动物的基本属性去建构故事情节。以三下习作1来说，孙小圣为什么要在柱子上写“到此一游”？儿童的想象永远会出乎我们的意料，有的说它是在体会当年它的祖先孙大圣在如来佛手指上写字的快乐，有的说它是想展现自己高超的书法技艺，有的则说是他在平日旅游时，看到许多游人都会留下“到此一游”的字迹，于是忍不住模仿起来……因为每个学生所处的生活环境不一样，每个学生的生活遭遇不一样，因此体现的主体意识也应该不一样，只要符合人之常情、生活常理，教师都应该鼓励和赞同。
缺少了主体意识，图画只是图画，图画上的内容单一而生硬；而儿童意识一旦进入，图画就会伸长拉宽，图画上的内容就会鲜活丰富，变成一轴色彩艳丽、生机勃勃的故事画卷。
（作者单位：江苏省无锡市新区坊前实验小学）
巧用例文，让习作教学更精彩
曹 英 李 燕
一、就例文“用”例文
1.使好一把“钥匙”。
习作例文的巧妙安排是苏教版小语教材的亮点之一，例文中同龄人的故事，在内容、形式、水平上都能引起学生的共鸣。很多时候，例文本身就是一把神奇的“钥匙”，用好它，就能引出儿童的“相似故事”，点燃他们精神深处的言语“干柴”。例如苏教版五上习作4：“当你想对别人倾诉，却又不便当面说的时候，请拿起笔把心里话写下来。”《请您原谅我》就是编者为儿童精心准备的例文。例文内容非常贴合实际，就是学习生活中真实发生的小故事，小作者因为曾经隐瞒了试卷上的错误而向老师认错。教学时，笔者直截了当地用例文来引出话题。真切生动的例文唤醒了学生的心里话：妈妈冤枉我，想要申辩；爸爸揍错人，想要解释；老师的激励语言，让我深深感动和感恩；和同伴发生了小矛盾，闹起了冷战，想要主动和好……围绕在他们身边的、不便于当面说清的大小故事都被例文勾起了回忆，课堂出现了“一石激起千层浪”的场面。在苏教版教材中，这样与儿童生活内容、表达方式、语言习惯息息相通的例文比比皆是。它们就像是一把把“钥匙”，用好它们，便可以打开一片片开阔明朗的言语世界。
2.用好一个“支架”。
“例文”之所以为“例”，就是因为它的可参照、可模仿性。从建构主义的理论来看，“例文”是一种先行的认知“图式”，学生以此建构起言语形式、文体结构的模型。可以说，例文本身就是一个很好的“支架”，学生借助它，可以循序渐进、有条不紊地搭设起属于自己的言语大厦。
例如苏教版三上习作6“介绍一种文具”，师生阅读例文《铅笔刨刀》，教学对话以后，一起罗列出例文的言语结构：外形特点→使用方法→与主人的感情。这样真实而鲜活的写作支架，不是教师强加给他们的，而是在阅读例文的过程中生成的。但是，在对例文进行学习、模仿、迁移的过程中一定要注意：例文是“支架”而非“模板”。首先，应该抓大放小，不宜面面俱到。一般来说，要紧密围绕本次习作的要求，重点感受例文最鲜明的写作特色。比如苏教版五上习作2：“请你认真观察一种动物。先观察它的外形，看看每个部分有什么特点……为了给人留下深刻印象，可以适当地打比方。当然也要注意段与段之间的衔接。”提供的例文是《鸽子》，面对这样一次习作，在学习例文的时候，就不能把重点放在关注小作者是如何抓住鸽子的外形和动作特点的，因为这在中年级已有过多次训练；也不应过多地关注打比方；而是应该从高年级的特点出发，将焦点集中到“段与段的衔接上”，围绕着例文中的“它不但有一身亮丽的衣服，而且飞行起来姿态优美”一句下足工夫。其次，应该粗略感受，不能精细探究。例文只能帮助学生建立习作的结构模型，这个模型应该是框架式的，具有整体感和方向性的，而绝不能成为细致入微的言语模板，让学生在模板中进行文字填空，把原本丰富灵动的语言和精神指向同一的方向，使习作出现千人一面的尴尬。
二、就例文“超”例文
教材选取例文特别讲究：不能太好，让学生望而生畏；不能太差，使其失去了示范性。这样的折中选择，使得挑战和超越例文成为可能。
1.我要写得更好。
以苏教版三下习作6“对周围的事儿发表看法”为例。阅读完例文《保护蜻蜓》，笔者特意安排了这样一个讨论环节：如果让你来写这篇《保护蜻蜓》，你会有哪些新的写法？让学生畅所欲言。有的学生说，要在写完蜻蜓的好处之后，加一个小节，写写人类是怎样残忍地对待蜻蜓的，这样读者会觉得很惭愧；有的学生说，要在习作中写上“我”和爷爷的对话，因为爷爷很喜欢蜻蜓，他一直叫“我”保护蜻蜓的；还有的学生说，让读者和“我”一起畅想如果田间没有蜻蜓的后果，然后再呼吁大家保护蜻蜓……这样的思维碰撞，完全冲出了例文的束缚，将学生的思维引向了更深处。以“超越例文”作为起点，指向的是习作时学生思维的更加开阔，表达的更加丰富。
2.我要飞得更高。
有的时候，我们不妨鼓励学生向例文“叫板”，让学生成为例文的“医生”，在批判中建构，在评论中提升，从而带动学生整体言语水平的稳步发展。例如苏教版教材三上习作2“我的自画像”。由于是起步阶段的第二次习作，教材安排的文章非常短小简单。一部分“先行者”在阅读后，满脸狐疑。笔者鼓励他们提出文中不妥的地方。质疑开始：（1）既然是自画像，图片上都画好了自己的脸，为什么不把自己的标志——脸部的一些特征写出来呢？这样小朋友才会记住他；（2）自画像的重点是写自己长的样子，文章对外貌写得太少了；（3）从“我很活泼”开始，是小作者介绍自己性格的，应该另起一行……当然，学生的质疑并不都非常合理，但是在一次次勇敢的批判声中，我却真实地感受到他们勇敢表达、积极建构的热情，听到他们言语素养拔节的声音。
三、就例文“改”例文
1.我的习作竞争上岗。
教材中，有一部分习作没有编排例文或者只安排了一个片段。譬如苏教版三上习作3“贴、画、写：美丽的风景”，只安排了一个描写鱼儿的片段，此外没有例文。在课堂伊始，笔者就安排了这样一段谈话：“这篇习作后面没有附完整的例文，所以今天，我们要来‘竞争上岗’。我会把同学们写得好的文字印发给大家，贴在语文书上。所以，每个同学都要加油哦！”课堂上，我们一起选出几篇最好的范文片段，分别誊抄在方格纸上，并复印了发给全班。因为是小伙伴创作的“例文”，所以同学们格外珍视。
2.来篇“病文”又何妨。
在习作教学中，学生既要读例文、学例文，也要识病文、识劣文，这样的训练非常有必要。教师在教学时可以适当提供病文、劣文，学生通过对病文的修改、对劣文的完善，感受优秀范文的特点，体验其写法。这不能不说是教师为学生提供的另类“例文”。
巧用例文，不但让儿童走近写作，而且引领儿童在写作的路上走得更远。对于例文，只有用得巧，这样才能发展儿童的言语、思维，建构儿童丰润的言语生命。
（作者单位：江苏省无锡市新区实验小学）
即时性生活：打开教材习作另一窗
顾 莹
一线的语文教师都有这样强烈的体会：学生特别喜欢由教师自主命题的“小作文”，而对于教材中安排的被称之为“大作文”的习作内容，学生的表现则差强人意。为什么教材中的习作内容在实际的教学中并没有赢得儿童的欢心呢？笔者认为最根本原因就是教材与儿童当下的即时性生活缺乏必要的关联。教者只把眼光盯在教材上，而对儿童鲜活的生活状态熟视无睹。因此，要提升教材习作在儿童世界中的魅力，就必须将教材与儿童的生活水乳交融。
一、阅读生活：让教材习作更适合教学
苏教版教材的编排不是主题单元，如果按部就班地教学常常会使读写分离。于是在教学中，笔者打破教材编排秩序，将教材习作与儿童的阅读生活同构共生。
1.内容“关联”。
苏教版四上第六单元的《珍珠鸟》，文中作者对珍珠鸟的喜爱和爱护让人感动，小珍珠鸟在作者肩头酣然入睡的画面令人动容，文末那句“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”得到了每个学生的认同。在学完这篇课文后，我调整了教学内容，进行了四上习作7的教学。当一只小鸟被卡车撞伤，另一只小鸟急切呼唤，用翅膀为受伤的同伴遮风挡雨，最后无奈离开的画面出现在学生的面前，前后故事的强烈反差，让学生情感掀起了波澜，内心最柔软的部分被深深触动，情动而辞发，学生笔端流淌出了最真挚的情感。
2.形式“导写”。
苏教版四上习作3是写关于介绍家乡风土人情方面的内容，写介绍类的习作对学生来说比较困难。于是笔者调整了本单元的教学顺序，在学完《泉城》和《九寨沟》后，随即进行了习作3的教学，将教材习作与学生最熟悉的阅读生活结合起来（见下表），让学生调动起更多的阅读生活经验，去应对言语表达的困境，潜移默化地改造自身的语言品质，提升自我的写作素养。
二、交往生活：让教材习作更适合分享
写作其实是一种生活交往，而交往则是一种经验和感受的分享。教材习作教学只有置身于儿童的交往生活中，创设多种习作的分享机制，才能丰富儿童的习作体验，提升儿童的习作兴趣。
1.“合伙”批改。
每个学生在班级都有自己的交往圈，如果将一组习作放在一个“朋友圈”里进行修改，会取得意想不到的效果：可以评改“圈外”的习作，一人负责读习作，一人负责找出文章中的亮点，一人专门挑语病，再互相补充意见，最后由一位同学综合大家的发言，打分写评语，因为是好朋友，因此合作无需磨合，自然融洽；还可以评改“圈内”的习作，由作者当场朗读自己的习作，其他同学直陈己见，畅所欲言，因为是好朋友，因此彼此信任，开诚布公。
2.“变脸”呈现。
习作不要永远誊写到习作本上，我们可以举行故事会，可以把它变成书信、建议书，可以制作成漂亮的小集子……以苏教版五上的习作为例（见下表）：
再譬如苏教版三下习作8要求编写习惯养成的童话，我把这篇习作放到了开学初，与社区内的幼儿园联系，将他们每月需要养成好习惯的内容分配给全班各小组。每个小组负责编写一个童话故事，并在此基础上改编成童话剧，每月去幼儿园表演一次。通过这项活动展示，极大调动了学生的写作和创编热情，创编的故事与表演的童话剧质量不断提高，每个学生都乐此不疲。
三、活动生活：让教材习作更适合儿童
活泼好动是儿童的自然天性，因此，对于教材习作中的活动类习作内容，教师要让学生充分体验；对于教材习作中的非活动类习作，教师要引入活动情境，让更多的儿童卷入其中。
1.教材“着地”。
教材习作从“面”上看是适合的，但对“点”的学生就有些水土不服。譬如苏教版五上习作7有一个题目是“记一次打雪仗、堆雪人的活动”，然而在我们无锡，冬天下雪并不常见，而此时学校正在进行美食节活动，于是笔者就将习作内容改成了“记一次有趣的美食节”，学生习作的兴致异常高涨。在“记一次体验活动”的教学中，笔者发现学生最感兴趣的不是当盲人、当老师、当一回家长，而是对例文中的“护蛋”活动充满好奇。笔者就果断地组织他们进行了一次“护蛋行动”，结果学生习作好得出奇，远远超过例文。只要教学内容不变，习作内容可以因地制宜、因时制宜、因势制宜。
2.活动“贯穿”。
教材习作中，有一些内容与活动无关，如果我们在教学中能创设活动情境，就一定能让习作教学焕发别样的风采。在教学苏教版四下习作2“介绍我们班的小能人”时，“童化作文”的倡导人吴勇老师曾让我们比较过两个不同的教学设计：
显而易见，设计二让“活动”贯穿于教学的始终，习作教学的过程就是解放儿童四肢和感官的过程，就是让每个儿童发现自己的过程，这样的“活动式”教学设计可以将每个学生带入一个喜闻乐见、耳熟能详的习作情境，教学的成功不言而喻。
实践证明，教材习作只有跟儿童即时性生活贯通起来，才能焕发出应有的光彩；教材习作只有跟儿童即时性生活贯通起来，才能激发儿童的灵性，点亮儿童的言语。
（作者单位：江苏省无锡市新区第一实验学校）
从教材习作中发掘适宜的教学内容
毕小伟
一、构建“阶梯式”习作教学内容
学生习作能力的提高是一个循序渐进、螺旋上升的过程。所以，在习作教学中，教师应掌握整套教材的编排体系及教学内容，尤其要准确把握各类文体在各学段教学内容的分布情况，根据学情及教学实际，形成一个“阶梯式”的教学内容结构。在此，笔者以苏教版教材习作练习中的写人文章为例。
不难看出，苏教版小学习作教材中的写人类的习作随着年级的增高，呈现出拾级而上的教学内容和梯度要求。建构“阶梯式”的教学内容，就是要明确各学段的习作教学内容在整个教材体系中的梯度：三年级起步作文时的言之有序，到简单举例；四年级作文总分构段、具体举例，到详略得当；五年级作文细节描写，到综合运用；六年级作文谋篇布局，到叙事抒情议论的相得益彰。建构这些不同层级的教学目标，就是帮助我们确定每一次习作教学“原点”——从什么地方教起，每一次习作教学的“边界”——教到哪里暂停。
二、构建“互补型”习作教学内容
综观苏教版小学语文教材，阅读与习作的关系相对松散，且所提供的习作例文也是随着年级的上升逐步减少。这种变化需要教师更多地开掘读写结合的教学内容，即以单元习作任务为目标，通过阅读教学为学生习作提供源源不断的补给性营养。
以苏教版五下习作4为例，这一单元的写作内容是写一篇参观或者游览记。编者选配了例文《龟山汉墓参观记》，习作要求是按照一定顺序，抓住重点景物描写景观，避免写成流水账。通读这篇例文，我们觉得很容易造成一种千人一面的写作模式。为了打破这种僵化的习作思路，笔者尝试从本单元的课文中发掘出与众不同的写作路径：《秦兵马俑》这篇课文，可以从文章的谋篇布局的结构入手，为无锡学生写参观惠山泥人厂提供一个写作范式；《音乐之都维也纳》这篇课文，是围绕“音乐之都”这个中心，从多个方面并列展开言语结构，可以为学生写无锡的太湖游乐园或者杭州的西湖等内容提供一个范本；《埃及的金字塔》这篇课文，可以从埃及金字塔的来历、宏伟又精巧的特点以及怎么建造的猜测来开发教学内容，为学生写北京长城这样的内容提供一条比较匹配的表达路径。构建读写“互补型”的教学内容，意味着我们要从单元习作教学任务出发，尽可能从阅读教学中开掘出具有不同指向的习作教学内容，以此丰富学生的习作言语图式，为不同的学生完成习作内容提供相匹配的思路。
三、构建“资源型”习作教学内容
自新课程改革以来，研究性学习开始走进习作教材，目的是培养学生围绕某个专题收集信息、处理信息和表达信息的能力。譬如苏教版三下习作5“写一段介绍端午节研究的小报告”，四下习作5“发现和研究一两种植物”，六下习作6“写调查统计报告”。
不同学段的研究性习作教学内容是不同的：三年级学生刚刚接触这类学习方式，只要求梳理现成资料，合成一篇有条理的小短文；四年级则要求学生在遇到不懂的问题时能向他人请教或自主查阅课外资料；到了六年级，学生需要学会融汇数学学科的统计知识处理信息，并根据统计结果表达自己的感受。可见，研究型习作的教学内容在逐步攀升，不断深入。实施此类教学内容，主要有三种途径：一是实践先行，该调查的去调查，该访问的去访问，教师不可越俎代庖，让学生用自己的方式获得鲜活的习作资源和体验；二是上网搜索相关资料；三是主题阅读，根据习作内容，选定阅读主题，开放学校和班级阅读资源库，让每个学生各取所需。
（作者单位：江苏省无锡市新区硕放实验小学）
【域外视野】
美国写作教学怎样使用教材
王爱娣
美国母语教学尤其是写作教学非常重视对教材的使用。本文所说的教材是指广义上的概念，既包括教科书，也包括课程标准，以及指导课堂教学及考试评价的工具等课程资源。下文拟从两个方面具体阐述美国写作教学使用教材的情况。
一、写作课程资源的开发和应用
1.课程标准的制定与实施。
美国基础教育建立在雄厚的科研基础之上。首先，从制定“标准”开始，为一线教师提供目标明确而且内容具体的课程标准。标准是实施教学的前提，是工具，它可以帮助教师计划课程，设置教学目标。像语言、阅读、听说和表达等其他项目一样，写作教学也是“标准”先行，课程标准主要解决“关于写作应该知道的知识”和“写什么”的问题。
2010年6月《K-12年级共同核心州立英语语言艺术课程标准》（简称“新标准”）颁布以前，各州“标准”对写作文体的规定大同小异，具体包括叙述类、信息类、说明类、描写类、劝说类、研究报告等，“新标准”则规定学生要学会写作三种文体的文章：记叙文、信息/说明文和议论文。每一类文章要求写到什么程度，评分标准如何，这些“标准”与“工具”在教学之前教师已经了如指掌，把握清楚。例如，“新标准”对小学4、5年级写作标准表述如下：
4年级（议论文）：写针对话题或文本的议论性文章，用理由或信息支持观点。
（1）清楚地介绍话题或文本，陈述观点，建立一个组织结构，在结构中，相关的思想被组织起来用于支持作者的目的。
（2）提供有事实和细节支持的理由。
（3）运用词或短语（例如：为了、此外）连接观点和理由。
（4）提供一个总结性的陈述或与所提出的观点相关的部分结束全篇。
5年级（议论文）：写针对话题或文本的议论文章，用理由或信息支持观点。
（1）清楚地介绍话题或文本，陈述观点，建立一个组织结构，在结构中，有逻辑地组织思想，支持作者的目的。
（2）提供有逻辑性、有事实和细节支持的理由。
（3）运用词、短语和从句（例如：因此、特别地）连接观点和理由。
（4）提供一个总结性的陈述或与所提出的观点相关的部分结束全篇。
“新标准”颁布的同时，还发布了A、B、C三个《附件》，其中《附件C》长达107页，提供的正是每个年级每一种文体的学生样作，并附有体现“新标准”要求的点评文字。这样的课程文件对教师的教学具有积极而具体的指导意义。
2.教学工具的开发与应用。
“标准”主要解决“写什么”的问题，至于怎么写、怎么教会学生写作，这是写作的方法与策略问题，属于教学研究的范畴。写作有没有捷径，有没有一种灵丹妙药能够让学生一学就会呢？答案是否定的。但是，美国各州或学区、学校在课程标准的基础上，为教师提供了教学计划及操作工具，教师按照教学计划，使用操作工具即可实施教学。
笔者曾在《江苏教育》（小学教学版）2013年第4期刊发的《美国小学写作怎样教》一文中介绍了美国密苏里州乔普林学区使用的《写作手册》（小学K-5年级）就是依据“新标准”研制的写作教学“工具”：围绕写作过程的六个步骤（构思、初稿、分享、修改、编辑和发表），研制出八天的“迷你课堂”模式，整个学区大多在使用这套教学“工具”进行写作指导训练。
二、写作教科书的编写与使用
写作教科书的编写、出版及使用也是美国中小学教育中非常重要的一个环节。教科书采用彩色套印技术，图片专业清晰，具有视觉震撼力，内容富有科研含量，体现了美国教育对写作教学研究成果的应用与推广。小学与中学的写作教科书在内容呈现与编写体例上存在一些差异，但训练宗旨一致。
1.小学阶段：语言学习与写作训练相结合。
文章写作与对语法规范及结构知识的理解和应用密切相关，为此，写作教材往往把写作要求与语法规范结合起来，一边学语法，一边练写作，这是美国写作教学的一大特色。美国小学阶段非常重视语言学习，强调语言的工具性特征，把语言学习和写作训练结合起来进行教学。例如，麦格劳·希尔公司出版的系列教材《现代语言艺术》（Language Arts Today）是一套小学英语母语教科书，每册教材分为十四个单元，内容分为两部分即“语言学习”和“写作”，两项内容交替出现：奇数单元为“语言学习”，偶数单元为“写作”。“语言学习”部分主要讲解词汇和语法知识，包括句子、名词、动词、形容词、代词、副词，以及介词、连词和叹词；“写作”部分主要指导学习认识文体，学习写作各种文体的文章，包括写记叙文、写说明文、写书信、写描写类文章、写劝说类文章、写故事、写研究报告等。2—5年级教科书的单元教学内容完全相同，单元编排顺序也大体一致，区别在于：所学内容的深浅和难易不同，介绍概念时所用语汇不同。
《现代语言艺术》这套教材编写得相当扎实，内容具体实在，具有较强的教学指导性和可操作性。例如，小学5年级（蓝版）第二单元“写作记叙文”包括三个部分：
第一部分，阅读经典范文，把阅读、思考与理解能力训练结合起来，指导学生通过阅读范文，具体认识记叙文的文体特点，着重抓住三个要点：第一，开头使用中心句；第二，中间必须包括三到四个支持中心句的细节；第三，使用时间词语连贯全文，表明时间先后及逻辑顺序。
第二部分，是具体的写作过程训练，分为六个步骤：（1）分组写作：记叙文片段写作训练；（2）思维与写作：确定主要思想和选择恰当的细节；（3）独立写作：写完整的记叙文（语法联系：完整的句子；技巧联系；标点符号）；（4）说话与聆听；（5）利用学习资源：用词典查找词语；（6）利用学习资源：学会使用词典。
第三部分，跨课程联系，包括三项内容：关于社会学的写作（课程整合）；单元回顾与小结；主题活动项目：在班级做一次艺术展览，借助艺术手段叙述自己经历的事情。教科书提供的教学资源相当丰富，每项内容的教学目的都很明确，教学步骤清晰，极具可操作性，教师根据学生实际和课程需要选择使用，有针对性地进行写作指导训练。
2.中学阶段：独立成体系的写作教科书。
美国中学阶段在语言和文学之外，出版了独立而成体系的写作教科书。例如，霍尔特、莱因哈特和温斯顿公司出版的《写作要素》（Elements of Writing）系列教材，包括初、高中两个阶段共七本：初中阶段6—8年级共分三册，分别为导论课（Introductory Course）、第一课程（First Course）和第二课程（Second Course），高中阶段9—12年级共四册，分别为第三课程（Third Course）、第四课程（Fourth Course）、第五课程（Fifth Course）和第六课程（Sixth Course），教材总名称为《写作要素》（Elements of Writing）。各州和学区大多自愿选择使用。
今日美国课堂的写作教学基本上都在把语法规范与写作能力要求结合在一起，进行综合训练，强调写作就是要合乎规范、有逻辑地进行书面表达的理念。
总之，写作在美国母语教学中具有举足轻重的地位，它与语言、阅读一起成为考试的三大模块之一，各州及全国对写作进行独立的考试评价，要求人人必须达标。从小学1年级开始，重视对文体特征的辨识，重视对文章结构的把握，强调表达的逻辑性及语言表达的有效性、准确性及规范性。美国中小学对写作能力的实实在在的训练，值得我们学习借鉴。
（作者单位：广东省深圳市宝安高级中学）
（原载于2014年第3期《江苏教育》小学教学版）
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