作文教学评价五招联合国教科文组织报告《学会生存》中指出：“教育具有开发创新精神和窒息创新精神这样双重的力量。”这种力量既体现于教学方法之中，也体现于教学评价之中。作文教学评价作为教学活动的一个有机组成部分，往往深刻体现了教师的教学思想和教学技能，具有很强的导向性，它对学生创新意识、创新精神和创新能力的培养起着重要的导向作用。
小学生刚接触作文，不论是学生，还是家长都特别关注对于作文的评价。从评价中他们或看到希望，或感到失望，或听到鼓励，或受到斥责，或充满自信，或丧失信心。因此，科学性的评价对他们非常重要。而传统的作文教学评价模式是由“学生习作，老师批改”构成。作文评价起点高，达标难，评价模式单一。教师总是过高地看重作文内容的思想性，从而抑制了学生作文的兴趣。显然，这种教师讲评的单方面注入式教学，违背了“以学生为主体”的教学原则。过去的作文评价，“我教你写，你写我改”，背离了习作教学的规律。传统的评价活动，教师是法官，是权威，从每学期八篇的练习作文，到每周至少一篇的练笔，均由教师一人批阅、评价。这就容易造成任务量大，批改不细致的缺陷，久而久之还会形成评价体系中的“晕轮效应”，产生一种“爱屋及乌”的情感和不切实际的评价。对这一传统模式进行反思，我认为存在的问题主要教师的主导地位太高，作文评价的环节是教师唱主角，学生当配角。这与新课程的精神是南辕北辙、背道而驰的。
苏格拉底主张，“教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。这样，师生可以互相帮助互相促进。”基础作文评价是作文教学的一个重要环节，是一种发展性的教学策略。其特点是学生在教师的引导下，通过对习作情境（教学、生活）的充分体验，调动学生的情绪情感，以达到学生在认识和情感等方面的发展目标。基础作文教学的评价，关注学生的心理历程情感交流与理解沟通，而不是知识的增减；关注教学的互动过程，而不是教学的知识授受结果；关注师生在情境中参与的程度，而不是结果的正误；关注师生的自我评价，而不是他人评价。因此，基础作文教学的评价是多纬度的、整体性的。我们实践新课程标准，应该改革作文评价的理念和方式，实施全员评价，全程评价，多维评价，多向评价，多层评价，发展评价，开放评价，从而做到以评价促开窍，以评价导开窍，人人皆开窍，次次能开窍。
1、全程评价，享受作文之成功
《语文课程标准》指出：“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的兴趣。注重培养学生自主学习的意识和习惯”、“写作评价应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯等。”基础作文认为，对学生作文的评价或对作文的批改不应是整个作文教学最后一道工序，而应是学生再次作文的加油站，为学生二次作文，重新地更好地写作服务。全程评价就是指在老师和学生在共同的评价活动中，共同建构。所谓共同建构就是通过对各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识的过程。我的具体做法有两点。一是评价提前，全程参与。即从摄材、选材、思考、行文的过程中相机评价和鼓励，尽量保持学生习作的“原汁原味”，以保持学生写作的积极性。二是当堂点评，分层批改，尽量面批。学生当堂完成的半成品，不管是基础较好的，还是基础较差的，都或多或少存在这样那样的问题。而这些问题解决效果最好莫过于学生当堂朗读自己的习作。当这位学生在朗读时，教师要引导学生听，并能对之作出评价。在分层面批中，及时肯定中等及以下学生在作文中存在的可取之处，毫不吝惜把“优”奖给作文中有亮点的中差生。这样在分层批改，尽量面批中，要让基础较差的学生，在和自己过去的比较中，看到自己的进步，树立起写好作文的信心；也让基础好的学生，感到要被别人超越的压力，促使自己去努力提高写作水平，从而达到作文教学的“积极平衡”。三是自评自改，互评互改，及时评改。《语文课程标准》还指出：“不仅要注意观察学生修改作文的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程、内容和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”为此我在引导学生修改作文时注意学生的修改方法。对认真修改的学生及时表扬，对学生中涌现出的好的修改方法加以推广。指导小学生在“读读改改，边读边改”中发现毛病，按照自己的理解，想怎么改就怎么改，习作修改好以后，要大声朗读给家长、同学或老师听，这样，别人会帮你发现一些自己很难发现的问题，还可以帮你修改。学生改完后，我阅读改后习作，进行总结，好的适时表扬，对学生在修改过程中表现出态度、情感加以记录，为在习作批改时酌情提高等第作为依据。我总把修改后有明显进步的习作作为修改的范例和学生比较品析。这样有利于培养学生的修改兴趣和自改作文的能力。我还常常归纳学生习作中普遍存在的问题，结合本次作文习作的训练重点，选取较典型的文章作“镜子”，引导学生发现问题，找准修改点，再以学生的佳作为“向导”，指导学生找到“治病的良方”。
2、全员评价，体验作文之快乐
《语文课程标准》指出：“对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等级表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。”作文评价不是教师单方面对学生作出的单一评判，而是要让学生参与评价，学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励和超越。因此，教师要为每一位学生创造实践的机会，让学生人人参与评价。例如，可以让学生互当小老师进行评价，通过相互评价，促进他们共同提高。这种多样化的评价方式，让学生成为评价活动的主体，使学生有了自由表达的机会，在切切实实的讨论和评判中有所体验，有所感悟。教师以“合作者”“参与者”自居，不把个人意志凌驾于学生之上，而是师生、生生互评，充分刺激学生的参与欲，发挥学生个性互补的优势，引导学生彼此启发，相互倾听，在思考中评价，在评价中思考。学生在主动积极的思维和情感活动中主动探索，积极体验，相互交流，相互评价，相互影响，相互赏识，从而启迪学生的灵感，激活学生积累的语言和积淀的语感，实现共识共享共进。这种多样化的评价方式，放大了学生的写作热情。基础作文教学是一种师生共同参与的学习活动。基础作文积极倡导全员合作的评价机制，让学生在评价作文的过程中具有发言权，使他们参与其中，畅所欲言，评价自己的进步和不足，评价别人的优点和缺点，评价习作的感受和体验。在基础作文教学中，评价应该是民主性的“七嘴八舌”，“百家争鸣”；应该是民主性的各抒己见，畅所欲言；应该是民主性的你写我改，我写你改，我写我改……在作文教学的评价过程中，我们应该创设一种民主的情趣氛围，使学生人人敢说，人人会说，人人能说，人人想说的境界，充分调动每一个学生的评价积极性，让学生既体验到习作的快乐又体验到评价的情趣。
3、多维评价，彰显习作之个性
作文评价是一个动态的多维层面。基础作文多维评价有两方面的含义：一是指评价内容的多维，即把三个纬度（情感、态度、价值观的纬度，知识、能力的纬度，过程方法习惯的纬度）的评价始终贯穿在教学操作的全程。我们不仅要评价学生习作的结果如何，更应该注意评价学生习作的过程如何。实施多维评价，应淡化统一，关注个性，对不同的学生提出有层次的要求，为每个学生提供机会，让其创造属于自己的成功，体验收获，体验自信。个性化评价正视学生的差异，采用观察、调查、收集资料等方法捕捉学生个性化的写作行为以及写作心理的投射表现；通过习作、日记、小练笔等对学生的写作行为和写作心理进行分析。在此基础上建立学生个性化写作档案，为实现评价个性化提供依据。在个性化理念指导下，教师决不吝啬赞许与鼓励，同时努力淡化学生之间的相互比较，更多地引导学生看到他人之长，以补己之短，学会教为客观地评价自己写作能力的进展，评价同学的写作能力与表现，学会给自己和同学的习作写评语。尤其是当语言能力、理解能力发展较慢的学生或个性内向的学生写作感到困窘时师生更应给予热情的鼓励与帮助，多给机会，允许宽限时间和向他人求助，使之有勇气逐步创造成功。例如：有的学生口头表达能力较强，课堂上发言积极，回答精彩，但在书面写作时词不达意，按照书面情况给予评价显然会挫伤他们的积极性。我就给他们做口头作文的机会，适当提高他们的作文成绩，同时不忘提醒：“你说得真好，如果写得也很好，那就更棒了！”个性化的评价与鼓励，促使学生扬长避短，不断进取。这种个性化的评价点燃了学生的写作热情。二是指评价方式的多维，指的是批改作文可以采取多种形式，多种方法。教师可抓住学生作文中带有共性的问题，联系学过的有关知识，有针对性地进行讲评。也可以选择学生的好作文，让学生观摩、讨论。作文讲评要使每个学生都能看到自己的进步，明确努力方向。每次作文，总有一些学生写得较好。教师可选择其中的佳作，让学生边读边听，尽情欣赏。其次，让学生看中学改。作文后我尽可能地选择典型的作文，用投影显示，让学生边看边修改。对优点充分肯定，鼓励表扬，对不足及时指出。如“第一段开门见山，很简洁，老师很欣赏”，如“这句话前后有点矛盾，请改正确”，“加入人物心理描写更好”，“句子是否重新组合更好呢”，然后写出满怀鼓励期待的评语，再评出等第，及时发给学生。
4、发展评价，促进学生之发展
基础作文教学是以发展为宗旨，在习作中引导小学生唤醒自我、确立自我；提升自我、解放自我。基础作文围绕“促进学生的发展”这一主题来展开评价。在发展中巧评价，评价中求发展；根据学生的个性差异，设计多元评价体系。
基础作文教学的灵魂是发展学生运用语言文字的能力。在评价的过程中尽量尊重学生的原意，鼓励学生的点滴进步。作文评价要使每个学生都能看到自己的进步，明确努力方向。传统的作文评价过分地强调甄别和选拔功能，采用统一的应试作文标准来衡量所有学生的作文，往往只考虑学生作文本身的优劣，不考虑学生在作文过程中的情感体验。基础作文的理念，要求从原来只注重作文文本本身的优劣，转变为注重过程评价，关住学生在写作过程中的情感体验的发展，创设有利于学生产生积极体验的教育环境。对一些写作差的学生我们不能求全责备，更不能给他们定位，应加以鼓励。只要他们能做到文字通顺，就给予很好的评价，那么他们同样也可以得到成功的体验。法国教育家第惠斯多说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”所谓激励，指的是通过刺激，激发个体心理动力，使这一心理动力水平在某一时间里始终维持在一定的兴奋状态。基础作文评价中激励手段的目的就是通过外部刺激，激活内在的推动力量，让学生在一次又一次的评价过程中不断提高写作水平，得到进步。基础作文的教师始终要用欣赏的、发展的眼光看学生，对于不好的作文切不可一味地指责、批判，而对于好的作文要敢于打破传统的评分标准的束缚，大胆打高分，允许得满分，重肯定，重鼓励，以发展的眼光来评价学生习作中的发展，让学生对写作产生浓厚的兴趣。
基础作文引导学生张扬个性，看到进步；引导学生日有所进，看到成绩；引导学生树立信心，尝试成功；引导学生体验成功，体验乐趣；引导学生会发展地看待自己，会看到自己的发展状态。哪怕是一词一句的妙用，一点一滴的进步，一个好开头，一个好结尾，一个好比喻，一个好细节，只要有进步，有发展，就是好文章。从而鼓舞信心，积极地“跳一跳，摘桃子”，从而使学生提高习作质量和兴趣。在平时，我对学生习作，或是在遣词造句上较独特，或是结构有自己的特色，或是有一个较出色的结尾或开头以这些长处，都采用肯定激励型批语。如：“这个词用在这儿很合适、到位。”“你的结尾让人回味无穷。”“你巧妙的过渡，使你的文章前后浑然一体。”学生阅读到教师这样的批语，便会感受到自己在本次习作中某一方面的成功，从而他们在写作方面“欲穷千里目，更上一层楼”，扬长避短，成功发展。
“基础作文”呼唤新颖有趣的评价方式。传统的习作教学评价往往以习作目标作为依据，因此采用的是一种结果性评价。但这很大程度上忽视了学生在教学过程中的情感、态度等的培养，忽视了学习成绩背后的动机取向和努力程度。“基础作文”教学是以过程性评价或形成性评价为主，以终结性评价为辅。“基础作文”的评价是尊重学生人格，扬长补短，鼓励冒尖，凡是在某方面有突出表现的都可以被评为好。“基础作文”的评价形式，是多几把评价尺子，鼓励冒尖，张扬个性。如在教学中，我们经常评选本次习作的最佳开头人、最佳结尾人、最佳细节人，最佳构思人，最佳态度人、最佳情感体验人等等，最佳越多越好。做到人人参与，既是评价的裁判，又是被评价的队员。增加评价的尺子，就是发挥评价的导向功能，让学生全面发展，尽显青年蓬勃的个性之美。一次演讲要评出最佳选手，一次观察赛要评出最佳细心者，一次辩论会要评出最佳辩手。“基础作文”评选活动随时随地都可以进行。由于评价尺子的增加，评价过程的开放，人人都有被评为好学生的可能。总之，“基础作文”教学的多层面评价，不同侧面的评价应组成一个开放而民主的评价体系。通过富有情趣的评价使学生在习作中体验到了成功的愉悦。
5、开放评价，开启学生之心窍
学生好比种子，需要教师提供土壤、水分、肥料、空气和阳光。脑科学及许多相关科学成果提供的证据表明，人的神经系统高度分化，人类的智能具有多元性。现代心理学有一种提法，至少有七种智能在个人发展和人类社会发展中起了重要作用，它们是：语言、数学逻辑、空间、音乐、身体运动、人际关系和自我认识能力。在现行的学校教育和教育评价中，往往只偏重于前两三种智能，不利于多方面、多角度地发现和培养人才。人的心理和智能结构的发展水平，事实上无法单纯用纸笔工具准确地测量出来。因此，作文教学的评价必须走向开放，尊重学生的差异性，应当尽可能设计不同的评价标准和方法。评价的内容、形式、要求都必须具有多样性和开放性，评价主体、评价的指标也应当多元化。
在作文教学评价过程中，传统的观念和做法是：吹毛求疵→玉中指瑕→多找缺点；精批细改，老师全批全改，学生不改。开放作文的评价观念是：沙里淘金→多找闪光点；多评少改，评而不改；全体评议全体改，教师指导学生改。
开放式评价要采用由扶到放的策略。具体说可按照以下程序进行：教师示范评价-师生共同评价——家长参与评价——学生互批互改——学生自评自改。家长评价，可使家长具体了解学校对作文的要求，了解孩子的写作水平，保持家庭教育与学校教育的一致性和连续性，促使学生养成良好的观察、思考、练笔的习惯。学生互评，可使学生通过角色交换获得自尊感的满足，从别人的作文中看到自己不曾想到的好词好句，绝妙的构思，或者是自己作文时也可能出现的让人好笑的“小毛病”，这样可以提高学生比较鉴别、评判是非的能力。学生自评，是培养学生自我认识和自我教育的重要途径。通过换位思考的方法，让学生感受、体验、评析自己的文章，从中感悟出写作技巧和方法，促使自己写好作文。这样，使学生从被动接受的地位转变为主动参与、发现、探究知识建构的主体地位。自评的过程实际上也是学生对自己文章进行修改与再创造的过程。学生养成了自我评价的习惯，将有助于防止单纯的他评方式所容易造成的对立情绪，从而提高评价效果。
开放评价，应具有多层面的评价主体。《语文课程标准》提出“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”；“要重视引导学生在自我修改和相互修改中提高写作能力”。批改作文是作文评价的一个重要的方面，许多教师认为只有“精批细改”才是对学生的负责。其实，批改不能仅仅局限于作文文本本身，更要关注文本背后的人——学生。因此，我在评价作文教学中积极开放，运用了各种手段激发学生的参与意识，放手让学生参与作文教学的全过程。特别是在老师的指导下让全体学生参与批改作文和讲评作文，更是一个大胆的探索和创举。实践证明，在高年级让学生来参与批改作文是可行的，学生智力存在着巨大的潜能；他们在老师的指导下自批自改，或互批互改，完全有能力把作文批改好。在班里，绝大部分同学都能对作文进行正确的批改，对作文作出比较公正的评价，写上眉批尾批，有的同学写尾批竟长达一二百字，评得头头是道，比老师批得还要认真，还要仔细，还要中肯。同时，我们应看到，让学生参与批改作文，其现实意义是巨大的。第一，教师充分相信学生，每一个学生都有资格当“先生”来批改作文，学生心里顿时觉得有一种光荣感和责任感，对学生的心理是一个“良性刺激”，激发了学生的智力潜能。第二，学生参与批改作文的过程，实际上是学生在作文之后所获得的又一次学习和提高的过程。学生互相批改，互相切磋，互相交流，取长补短，其效果比教师批改作文要好得多，无疑可以提高学生认知作文的能力。第三，给教师批改作文“松了绑”，学生成了“上帝”，帮助教师把“作文大山”搬走了，把教师从繁重的作文批改中解放了出来，使教师得以有更充裕的时间和精力去精心备课，去钻研课堂教学艺术，作文教学的“少、慢、差、费”变成了“多、快、好、省”；让学生在写作过程中体验到写作的快乐，这样的开放式评价，才能使学生在更深的层面对自己的作文有了新的认识，从而让他们往“非倾吐不可”的层面靠拢。
开放评价，应具有多样化的评价标准。教学评价标准的科学与否在很大程度上决定了整个评价结果精确与否。以前往往把学生的习作置于一个共同的标准或常模下，用老师认为的某一价值观要求学生如何习作。体验教学不仅重视评价标准的统一问题，而且也重视学生的个体差异在评价标准上的反映。注意运用多层次的评价标准来衡量不同的学生，使评价标准在具有统一性的基础上表现出一定的弹性，从而给学生以个性化的发展空间。作文教学的内容、形式、要求都必须具有多样性，作文教学评价的标准标也应当多元化。多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生，多一些表扬，就会多出一些习作天才；多一些激励，就会多出一些作文能手。一次演讲要评出最佳选手，一次观察赛要评出最佳细心者，一次辩论会要评出最佳辩手。使作文标准呈现多元化，评选活动随时随地都在进行。由于评价尺子的增加，人人都有被评为好学生的可能。
开放评价，应具有多样化的评价形式。传统评价往往以习作的行为目标作为依据，因此采用的是一种结果性评价。但这很大程度上忽视了学生在教学过程中的情感、态度等的培养，忽视了学习成绩背后的动机取向和努力程度。新世纪的作文教学应以过程性评价或形成性评价为主，以终结性评价为辅。作文的评价形式，要多几把评价尺子。要鼓励冒尖，张扬个性。增加评价的形式，以求发挥评价的导向功能，让学生全面发展，尽显青年蓬勃的个性之美。我们的指导思想应是：尊重学生人格，扬长补短，鼓励冒尖，凡是在某方面有突出表现的都可以被评为好。如本次习作的最佳开头人、最佳结尾人、最佳细节人，最佳字体人，最佳构思人，最佳态度人、最佳情感体验人等等，最佳越多越好。评价使文章更美丽，开放使评价更有趣。开放的作文评价应做到沙里淘金，多找闪光点；正面激励，促进发展；多找优点，树立榜样；多评少改，评而不改；全体评议全体改，教师指导学生改。把作文评价变成为促进学生发展、激发情趣的过程。
总之，作文教学评价的改革与创新应该是一个系统的工程，它涉及了写作的思想与方法、过程与评价、反馈与矫正，还涉及了吸纳与输出、积累与整合、应用与拓展、发现与创新等方面的研究与改革。新课程理念下对作文的创新评价应从评价理念人本化、评价功能激励化、评价主体多元化、评价内容综合化、评价形式民主化、评价方法多样化等方面来进行，以激发学生自主写作、快乐写作的欲望，让学生在写作的实践过程中抒写自我的心灵感受，开启心智之窍门，实现人格与能力的和谐发展。
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名家作文教学思想辑录作者：
太子头上的博客名家作文教学思想辑录
一、 黎锦熙
1.1写作重于讲读
1. 2日札优于作文
1.3改错先于求美
“日札优于作文”是我国已故语文教育家黎锦熙先生提出的作文教学的观点。日札，就是修养日记和读书札记。作为日记和札记，在内容上，可无所不写；在形式上，叙述描写抒情议论随意选用；在心理上，轻松自然，因为不是“作文”。这种没有精神压力和文法顾忌的写作，一旦养成习惯，在量的不断积累下，定会有质的飞跃。许多大文学家都有写日札的习惯，不但增强了笔力，还以此为素材创作了许多文学作品。
我认为作文是一种习惯，即习惯于用笔表情达意。画家喜欢用画笔表达对事物的理解；音乐家常用音符抒发对世界的感受；而文学家则擅长用手中的笔描绘世间百态。生活中类似的感触，不同门类的艺术家会有不同的表现，只是表情达意的习惯不同。所以，要培养学生较高的作文能力，就得引导学生养成用文字表情达意的习惯。但不要过分的讲平常写的东西是为了写好作文而进行的训练。作为教师，应及时捕捉学生们在生活中遇到的引起思索和争议的事件，如杨利伟成功的太空之行，如一次集体活动，如班级新近发生的焦点事件等，利用自习课甚至临时调整教学计划占用阅读课，引导学生即时用笔表达自己的见解，以求使之尽快养成习惯。作为学生，高兴了，生气了，结交新朋友了，读到一本好书了，跟同学闹别扭了，挨老师批评了……只要有了某种情绪，就用笔把它记下来，不要考虑先写什么后写什么，只需开门见山，想到哪儿写到哪儿，绝不要想这是在“作文”，而是在表达一种情绪，在“说”一件事，说给谁呢？想说给谁就说给谁，只要痛快就行。
这就又涉及到一个问题：说和写是一回事吗？二者是什么关系？在练习写作的初期完全可以当作一码事；怎么说就怎么写。生活中，有些人很会讲故事，常吸引许多听众，这些人的语言里，叙述形象生动，感情色彩丰富，而且还用了一些倒叙插叙什么的，所以极富有感染力。如果把说的话变成文字，肯定是非常优秀的文章。虽然不是每一个人都会讲故事，但只要是一个正常的人就能把话说清（这是针对有些学生作文时的词不达意语句不通说的），因此，怎么说就怎么写，是最好的表达方式，是最好的开篇、布局和立意的方法。蔡成先生的《最感人的理想》中记录了这样一篇作文：“阿爹还没走的时候（当地人称人死为走），他对我说，你要好好学习天天向上，长大做个科学家，阿妈却要我长大后做个公安，说这样啥都不怕。我不想当科学家，也不想当公安。我的理想是当一只狗，天天夜里守在家门口。因为阿妈胆小，怕鬼，我也怕。但阿妈说，狗不怕鬼，所以我要做一只狗，这样阿妈和我都不怕了……”虽然没有华丽的辞藻，用的都是大白话大实话，没有精巧的结构，什么烘托、照应一概没有，而且还把自己的理想定位于一条狗，但小作者以孩子的语气准确的表达了对母亲真挚的爱，是纯美人性的一次告白，意之所到，笔之所至，没有什么作文技巧，但确属一篇好文章。当然，刚开始用文字表情达意时，不能很准确的把所想所说都准确的表达出来，所谓的词不达意，但这只是对文字的陌生，坚持下去，待对文字熟悉了，驾轻就熟了（这需要一个量的积累过程），写篇作文实在是一件小事。
在坚持用笔记录生活的同时，学业也在发展，自然离不开读书（广阔的课外阅读是写好作文的重要基础），读书就要有感受，有感受就要写一写（这时已经养成了习惯），这就是读书札记。写日记和记札记，在不知不觉中形成了习惯和需要，语言的表达能力，课外阅读的视野都在增长着、开阔着，吸收和表达这两个问题，在不断的学习中，在老师没有大讲文章的技法中，扎扎实实的解决着。语文教育改革家魏书生，几乎不让学生写作文，只是坚持不懈的写日记和读书笔记，学生们的作文水平却特别的高，这是通过日札提高作文水平的一个重要例证。
教学生用笔来表情达意，告诉他们怎么说就怎么写，一旦习惯养成，捎带讲点儿作文技法，练就较好的作文水平是一件水到渠成的事。坚持写日札，要比追求写几篇所谓的好作文要有效的多。
二、 陈望道
提出作文法的三个层次的要求，提纲挈领、条分缕析和平允公正。三个子系统，其一，文章构造，包括词句和段；其二，文章体制，包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文；其三，文章美质，包括明晰、遒劲和流畅。
三、 梁启超
3.1大匠能予人规矩，不能使人巧。
3.2以会作应用之文为最要。
文章主要包括记载文、论辩文和情感文三类。其中应用之文主要是指前面两种。而封建时期注重八股策论，所以，陈先生有针对性地指出，要重记事之文。
3.3养成整理思想的习惯。
其一，思想的二要素是，一内容，要求有物；二形式，要求有系统，即有序。
针对主次不分和条理混乱的两种弊病，梁先生指出，用理主从的方法护主眼来治疗主次不分的毛病；用理系统的方法来分层次，以此治疗条理混乱的毛病。
其二，教人作文当以结构为主。评改宜专就理法讲，即整理思维的方法，要求重思路，轻修辞。
3.4求真求达。
求真有两个方面，一事实之确凿无误，这要求作者体察精密；其二，人之真情实感，需要文章作实感之赤裸裸的表达。
求达，即为词达，亦有两个方面。一照事物之原样说出；二所说令人完全了解。这就要求我们特别注重语言的组织构造。
四、 胡 适
4.1用“看书”代替“讲读”。
要增加阅读量。阅读要做到由博而专。只用讨论，不用讲解。
4.2没有趣味所以没有成效。
选文的两个标准，一为文质兼美之美文；二（学生）可解易懂完整之书（读《史记·四公子列传》，不读王安石的《读孟尝君传》；读《史记·项羽本纪》，不读苏轼的《范增论》）。拒绝游戏之作。不用讲解。
写作也是这样，可以采取自出题目的方式，以求引出趣味。
4.3能作文为第一标准。
读书须有四到，是“眼到、口到、心到、手到”。强调手到的重要。胡适认为，发表是吸收的利器。勤笔，助我之思也。
（朱熹有言曰：读书有三到，谓心到，眼到，口到。心不在此，则眼不看仔细，心眼即不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记不能久也。三到之中，心到最急”。胡适先生提出读书四到，并且把手到提到最重要的地位。此说耐人寻味。）
4.4活语言和活的教授法。
胡适先生提出，学用一途。采用演说、辨论的方式，分组合作进行，辩论先立论，再求驳论。
五、夏丏尊
5.1写作法则没有而有用。
作文法有三个层次，其一，基础理论；其二，应用理论；其三，应用技术。夏丏尊先生反对空言技法。他认为，应该以写作行为为经，以写作技术知识为纬，来作探究。他认为，形式法易，内容法难。文章的法则，应该讲究文质相融，于无法中求法。
5.2为文不要忘记有读者。
为文要讲究读者，文章的性质要与写作的动机适当，作前六问，谁、哪里、是什么、为什么、怎么办等等。
5.3从试作小品入手。
作文即生活。作者应该从不留心，到留心，再到无须留心。
5.4学国文应着眼文字形式。
作文要讲究词句的表达法。要求通求达。但是，不应该从模仿入手。表达之道即为思想之
六、阮 真
阮真又名乐真。他在学术史上以不信权威、唯真理著名。其人半文半理，负笈东南大学，讲道中山大学。
6.1批判、独立的理论品格。
非常著名的有阮汪（汪典存）之争、文言文与语体文之争、多读多写辩、课外练文辩。其课内有教而无学，课外有学而无教的思想很有针对性。
6.2科学严谨的研究方法。
其搜集、统计、分析和整理的研究方法很到位。
6.3崇实、致用的教育思想。
顺而上，逆而上。顺而上为教而研，逆而上为科研。
注重应用文。三种。普通应用文、公牍应用文和职业应用文。
设计作文批分表。初高中各六个方面。
拟题。拟而引趣。假设环境，造成机会，做问题设计。
作文的五种利用机会。（实需、读本、刊物、校内服务和社会服务）
七、鲁 迅
7.1思想和文学修养并重。
代圣贤立言文章乃普遍的失语症。作文要求真诚、深入和大胆。讲究作文与做人合一，文道合一。先生于具体技巧多有传授。
7.2从读中作比较鉴别。
模仿乃试误。反对读文选。倡导古今中外法。注重大家作品，成品与半成品的比较。
7.3先写能写，再图变革。
反对硬写。严筛选、力开掘。
7.4文章要使人爱看。
倡导白描。反对朦胧晦涩。语言表达取做与不做之间。
八、 朱自清
8.1写和说到底是两回事。
写特别注重语言的逻辑性、书面程式和个人习惯。
写作是两种能力的过渡。从朗读、诵读中悟语言。宣读得文脉。
8.2创作与写作性质不同。
广义散文到求通求稳。作文有两个注重，一文字，二思维。
8.3写作要有切近目标。
切用，重实用、重时文。
8.4写作要有假想读者。
重视书信法。书信如面谈。
九、 朱光潜
文艺论坛巨子。
9.1写作学习的程序。
四范畴论。万事万物不外情理事态。作文不外为言情、说理、叙事、绘态。
作文程序应该由实而虚，从叙事、绘态到言情、说理。
四个境界说《精进的程序》。文章四境界，一疵境、二稳境、三醇境、四化境。疵境有瑕疵，稳境虽然没有瑕疵，但是失之平庸。化境难教。
法有抽象法和具体法。抽象法为，文法、逻辑和义法。具体法为命意、用字、造句和布局。
9.2养成纯正的趣味。
趣味有三个因素——资禀性情、身世经历、传统习尚。从读一流作品入手，寻思、寻言。
作者与读者需要，一不得已宣泄之思想感情；二以极深心秘蕴交付读者。所以于读者有极深之同情。
写作三修养。一人品，二学识经验，三文学本身之修养。
契诃夫指出，人有三个头脑。一来自自然，二书本，三生活。
朱先生认为，人如果要有成就，1、必须要有大修养、大德、真性情、大胸襟；2人生世相、丰富而正确的蓄积（读书和察世）；3、认识语言文字，运用语言文字的技巧。
本行之内的功夫——从人情世故和物态事理中学习，讲究本色当行。玩味生活、探索自我。
本行之外的功夫——须处处留心玩索，才有深厚学养。
9.3克服心理懒惰、疏于思考和苟且敷衍的习惯。
养成一种严肃认真之态度。不苟且、不马虎。语不惊人死不休。
深思三益。一拔丝抽茧、鞭辟入里；二潜意识一旦贯通，则如涣然冰释。三难关可以因之打通，思路更见不凡。
苦思意味创造。一手腕趋娴熟，举重若轻。二高屋建瓴、轻车熟路。三驭难如易。
寻言应该突破套板反应。唯陈言之务去。追求陌生化、新鲜化。求得真创造。
9.4写作外下工夫（功夫），三种修养、基础宽厚、金字塔式。
门外谈文。视野宜宽。
十、 叶圣陶
10.1作文与做人——求诚。
其作文教学思想的精髓是求诚和应需。求诚参见3.2和4.2。
外求——物为主，真切把握；
内求——心为主，严格自律。
生活充实——指精神生活能力强，能够自立、自强。
充实精神生活两条道路。一训练思想，二培养感情，为立诚创造条件，这样有蓄积可以倾吐。此为正真之写作教学。
10.2应试与应需。
以应需为最要紧。
文德教育之误区。作文与做人应该区分之。不可以片面强求思想性，片面追求文章之立意高。为应需不为应试。
10.3授知与亲知。
知与行。知行并重。重视技能。
10.4。写作与阅读。
但是叶论认为“阅读为写作之基础”，此为经验主义的写作教学观，失衡的读写观。
10.5基础与源头。
潘新和提出读写并行观。读——目的是鉴赏求知；写——表情达意。读始于言，写始于物。读面对的是精神产品；写面对杂乱无章的素材和朦胧不清的思绪。内部话语转变为外部话语。吸收不决定倾吐。
10.6临摹与创造。
临摹培养模仿力，求像（过像则死），重借鉴。创造培养创造力，求真，重超越。
如何使得学习写作者处于主动地位？
10.7求通与求好。
通与好讲究诚实与精密。
将线表珠。连贯、圆融、调顺。思想、语言和文字其实是一样的，三位一体的。
