摘 要：教育叙事研究是教师通过故事叙说再现教育实践、优化教育行为、实现教育意义重构的成长行动，主要路径可以概括为叙事写作、叙事育人和叙事教育。叙事写作具有丰富的研究属性，可以帮助教师实现从实践活动到实践智慧的专业表达；叙事育人是对教育实践的研究性创新，目标是实现故事元素与教育实践的深度融合；叙事教育是系统开展教育科学研究的成果，是德育主张生成、建构与实施推进的全过程。
关 键 词：叙事写作；叙事育人；叙事教育
教育叙事研究是教师通过故事叙说来再现教育实践、优化教育行为、实施教育意义重构的成长行动，其本质是通过对教育故事的创造性使用，促使教育活动获得意义性解释的研究活动。在中小学领域，教育叙事研究有着独特的内涵，研究方式更加倾向于经验的表达、策略的建构和主张的生成。其中，经验的表达和策略的建构是一线教师开展教育叙事研究的主要方式，主张的生成则仅在少数教师中可以实现。下面试结合自身实践，从叙事写作、叙事育人、叙事教育三个方面谈谈中小学教师开展教育叙事研究的三条路径。
一、叙事写作，实践活动到实践智慧的专业表达
教师的实践智慧，就是教师对所经历的实践活动有意识地进行系统感知和理性辨析，从而构建出的具有普遍性的、可供遵循的行动规则。这种由具体实践活动萃取而来的行动规则，可以应用到教育生活的具体情境之中，从而产生正确的、有效的教育行动，提高中小学教师解决问题的能力。也就是说，教师的实践智慧来自于真实的实践活动，又通过行动规则的普遍性意义作用于实践活动，所以如何从特殊的典型事件中提炼出可供一般性使用的行动规则，是教师的实践活动上升为实践智慧的关键所在。这一“关键所在”，可以借助叙事写作得以实现和突破。这里所说的“叙事写作”属于教育叙事研究的基础范畴，是一种基于故事叙述的研究性写作，主要包括教育日志、教育故事、教育案例等写作形式。
（一）三种写作形式的共同点
教育日志、教育故事、教育案例三种写作形式有以下几个共同点：第一，它们都是基于故事讲述的写作，都是通过记录一件事来获得对教育生活的感知；第二，它们都需要借助所记录的事件开展反思，通过理性辨析来获得对事件本质的理解；第三，它们都是在理解的基础上提出个人的观点、看法，表达感受、呈现态度、提出问题解决的方案。所以，叙事写作的基本实施逻辑可以概括为：事件讲述（感知）——系统反思（辨析）——生成规则（方案）。讲述提供了必要的研究内容，反思是针对研究内容开展的研究行动，规则（方案）则是研究的丰富成果，从这个意义上说，叙事写作具有典型的研究特质，属于适合于一线教师的研究行动。
（二）三种写作形式的区别点
教育日志、教育故事、教育案例三种写作形式同属于以叙事、反思为主的写作方式，但在表达、结构等方面也各有侧重。教育日志是教师有意识地在固定时间周期内开展的写作活动，其突出优势在于写作的连续性和规律性，比如一日一记或一周一记等，对事件记录生动性、思考的系统性、方案的完整性等要求不高；教育叙事更加侧重于故事讲述的艺术性和事件反思的深刻性，通常会提出问题的解决方案，但并不十分讲究方案的操作性，通常以方向引领或情感指向为主；教育案例更加侧重于思考的系统性和方案的完整性，对事件的描述通常比较简洁，往往是理性大于感性，属于三种写作形式中更加科学的实践智慧表达方式。
（三）三种写作形式对教师专业成长的价值分析
从教育叙事研究的视角分析，教育日志是教师在定期记录教育实践的基础上，对其中有价值的事件、细节或内在规律等进行反思、批判和理解，从长期的、连续的诸多实践中生成实践智慧；教育故事是通过对一个或几个典型教育事件的生动讲述和细致感悟，揭示内隐于其中的教育经验，基于教育本质规律生成实践智慧；教育案例是依据一定的教育目的，把教育教学实践中的真实情景加以典型化处理，形成可供思考和决断的背景材料，然后通过研究者的独立分析或相互讨论生成实践智慧。基于以上分析，三种写作形式都具有典型的研究属性，都是通过专业方式来获得实践智慧。这些基于自身、源于自身的实践智慧，不仅可以帮助研究者自身提升研究力和行动力，而且可以更加精准地指导、作用于其他教师——教师同行的实践智慧更容易被教师所理解、接受和再实践。
二、叙事育人，故事元素与教育实践的融合策略
叙事写作作为一种研究行动，主要通过对已有实践在后期进行研究性“加工”，属于研究后置的教育叙事研究方式。在实践中，笔者还探索了研究前置的“研究-实践”一体模式——叙事育人。所谓叙事育人，就是通过对故事元素与教育实践的融合策略研究，形成故事融入教育教学一线实践的行动模式，以故事来柔化、优化当下的教育环境，提升教育力度和效果的研究性实践行动。在叙事育人方面，目前的主要探索领域为：叙事型主题班会——以故事元素为素材设计主题班会的实践；叙事型晨会——以故事元素为素材设计班级晨会的实践；叙事型家长会——以故事元素为素材设计班级家长会的实践；叙事型德育活动——以故事元素为素材设计班级或学校德育活动的实践，等等。
（一）叙事育人的基本策略
叙事育人的典型特征是以故事素材为主，关键行动是促进故事与教育实践活动的融合，核心追求是唤醒情感、实现“无痕德育”。经过多年探索，逐步形成了“故事叙述，创设情境——情感诱导、激发互动——自主建构、获得经验——自我成长、形成能力”叙事育人基本策略。如叙事型主题班会“'不’要怎么说出口”共分四个基本环节：首先，以电视剧《家有儿女》中刘星一家人不堪新邻居频频借用物品的故事导入，创设出人际关系建设中的问题情境；其次，组织学生回忆自己在生活中是否有类似的困惑需要解决，利用故事情境激发学生的情感互动；再次，以自编自导的情景故事为蓝本，通过不同角色扮演探索拒绝别人的方法，并通过罗斯福的故事提升拒绝的艺术；最后，通过真实的案例引导学生尝试艺术地拒绝别人，并利用所学解决个人生活中的类似问题。除了班会课外，家长会、晨会等教育阵地也都可以使用以上策略组织开发与实施。
（二）故事与实践的融合策略
叙事育人的关键在于故事元素与教育实践的有机融合，除了利用故事素材设计体系完整的教育活动外，在一些育人活动中适当融入故事元素也可以收到“润物细无声”之效，让学生在柔性、温暖的故事环境中获得知识、能力和情感。十几年前，笔者带领学生到综合实践基地参加为期一周的实践活动，在活动的最后环节有一个惯常的联欢活动，常规的做法是让学生自主准备几个小节目，自娱自乐地表演一番、热闹一下就结束了。为了增强育人效果，笔者通过一位学生家长因想念第一次离家一周的孩子而写的七封信，演绎出家长对孩子浓浓的思念之情，而这个孩子恰恰是一个叛逆且与家长关系比较紧张的初中生。当把由这七封信串联而成的故事及孩子的家长呈现在舞台上时，意想不到的事情发生了——不仅那个孩子，而是所有学生都被母子真情所感动。这次联欢会因为一个真实故事的介入而产生了震撼性的感染力，对学生的情感建设产生了深远影响。除德育活动外，在课堂教学的导入等环节也可以巧妙地植入故事元素，以增强课堂教学的生动性和吸引力。
（三）故事资源开发与使用策略
很明显，叙事育人功能的实现需要有丰富的故事资源，且故事资源越丰富对于教育实践的优化可能就越大。为了确保故事资源能够满足育人需求，故事资源库的建设就显得尤其重要。基本的故事来源有三类：一是积累经典故事，教师根据教育需要、借助长期阅读、文献搜索等手段，发现并收集具有教育价值的传统故事、经典故事等；二是班级事件故事化，把一些看似简单的班级真实事件，找出前因后果及详细情节，丰富为有教育价值的育人故事；三是建设班级故事银行，发动学生向故事银行存入真实故事或者传统经典故事，同时还可从故事银行中“取”出其他的故事，让学生成为故事资源的开发者和使用者，也让故事资源的建设过程变成学生主动参与教育、享受教育的过程。
三、叙事教育，德育主张的生成建构与实施推进
叙事教育是以故事叙述为基础，以故事的教育性融入为手段，将故事元素与学校教育一体化融合设计，实现学校教育的故事化提升，激励师生自主成长的一种教育理念。这一理念的提出，旨在改变当下教育方式生硬、教育内容空洞、教育效果低下的现状，实现一种有温度、有情感、有质量的学校教育。在叙事教育理念下，笔者进行了旨在突破学校教育困境的叙事教育行动，从教师成长力建设、课程开发力建设、叙事教育研究力建设等维度开展了长期探索，取得了一些经验，获得了一些成果。
（一）叙事教育理念下的教师成长力建设
推动学校教育改革，教师的能力建设是关键。2016年1月，笔者发起组建了旨在提升教师叙事能力的教师团队——叙事者教师专业发展共同体（以下简称“叙事者”）。叙事者作为民间教师成长团队，致力于教师教育叙事研究能力的培育和辐射，开展四大成长行动：一是共读，实行领读人制度，每月深度共读一本书；二是共写，倡导教师坚持撰写教育叙事，每周需提交一篇高质量教育叙事文章作为成长作业；三是共享，每个月开展两次线上交流活动，分享教育故事或实践经验；四是共研，成员个人或分支团队主动承担叙事教育研究项目。这四大行动着眼教师的基础素养，特别是教育叙事研究的底层能力建设，确保教师拥有开展叙事教育的执行力和研究力。叙事者成立六年来，四大行动持续推动一大批教师走上了叙事研究的道路，带动了诸多分支团队的成立、运行和发展，为叙事教育理念的落地带来了强大支撑力和源源不断的行动力。
（二）叙事教育理念指导下的校本课程建设
任何一种理念要真正产生效力，让学生能够受益并获得发展，最有效的手段必定是课程建设。在叙事教育理念指导下，笔者对以故事为元素的校本课程建设进行了系列开发，形成了一大批叙事教育特色课程。其中，苏州市相城区望亭中心小学毛家英校长带领团队开发的《我喜欢你》就是经典案例。而临沂西郊实验学校开发的《故事里的德育》校本课程的开发策略也极富特色：一是开展课程规划，以“学会做人、学会生活、学会学习”为学校德育目标，确定12项德育主题，细化成24个德育项目，形成月度教育主题和重点德育项目；二是启动故事大课堂，按照月度主题利用周一升旗仪式后的“国旗下讲话”启动校级故事大课堂，讲述每周的主题故事；三是召开叙事型主题班会，各班级结合“故事大课堂”揭示的主题，组织召开叙事型主题班会；四是故事进家庭，引导学生将主题故事讲给家长听，同时倡导家长围绕主题向学生讲故事，实现亲子之间的双向故事交流。从上述案例可以看出，叙事教育校本课程的关键是故事元素的深度融入，重点是多种叙事手段的综合运用，优势是形成了有温度的学校德育。
（三）叙事教育理念带动下的教育叙事研究。
叙事教育理念的形成得益于系统的教育科学研究，叙事教育理念的发展与优化更需要教育科学研究的推动，特别是教育叙事研究的支撑。笔者先后主持的“中小学叙事型主题班会开发与实施研究”“中小学叙事德育模式研究”“中小学叙事教育的实践与理论研究”三项省规划课题，将个人单纯的教育实践活动变革提升为德育理念的建构，最终形成了叙事教育理念。同样，在推动叙事教育影响学校德育的过程中，笔者十分注重研究的力量，除了在“叙事者”各个分支团队开展不同的研究实践外，还开展了叙事教育实验学校建设行动，在不同的学校开展叙事型主题班会、叙事型家长会、叙事型特色活动等教育叙事研究行动，让故事更多地走进学校德育，影响更多的孩子。
应该说，教育叙事研究的探索还处于初始阶段，但基于故事元素的教育叙事研究行动能促进教师实现有温度的成长，也带给学生有温度的教育，这已是得到证实的结论。唯愿有越来越多的人参与教育叙事研究，推动基础教育更美好地发展。
本文原刊于《中小学德育》
2022年第9期
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