▲王攀峰
作者简介：王攀峰，女，湖北荆州人，首都师范大学教育学院副教授，教育学博士；石鸥，男，湖南新宁人，首都师范大学教育学院特聘教授。北京 100089
来源：《首都师范大学学报：社会科学版》2016年5期
内容提要：在20世纪，当代西方课程研究形成了科学分析课程研究范式、实践性课程研究范式、概念重建课程研究范式和后现代主义课程研究范式等主要类型。当代课程研究范式的发展趋向主要表现在三个方面：课程研究范式的多元化和综合化、量的研究与质的研究的互补和融合、超越现代主义与后现代主义课程研究范式之争。
关 键 词：课程研究 范式 发展趋向
标题注释：本文系北京市教育科学“十三五”规划2016年度重点课题“教科书研究方法的理论建构与实际应用”(BADA16016)的阶段性成果。
中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1004-9142(2016)05-0133-08
“范式”这一概念是20世纪60年代由科学哲学家托马斯·库恩(T.S.Kuhn)在《科学革命的结构》一书中提出的。他认为，“范式”是指科学共同体的共有信念，这种共有信念建立在某种公认的并成为传统的重大科学的基础上，为科学共同体成员提供一种把握研究对象的概念框架、一套理论和方法信条、一个可供效仿的解题范例，它规定并表征了一定时期内某一科学的发展方向和研究途径。根据这一理解，我们认为，课程研究范式是指课程研究人员在课程研究过程中所形成和建立的关于课程问题的一些共同信念，这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论、基本方法和基本价值取向，为他们提供了大致相同的课程理论模型和解决课程问题的框架，从而成为课程研究的一种共同传统，它对课程理论和实践具有重要的影响。
▲石鸥
一、当代西方课程研究的基本范式及其批判
1918年，美国教育学者博比特(J.F.Bobbitt)出版了《课程》一书，人们一般认为这是课程成为一个独立研究领域的标志。此后，西方课程研究在不同的哲学思潮和社会思潮的影响下，表现出丰富多样的发展路径，形成了不同的研究范式。在不同的社会发展阶段，西方课程研究形成了科学分析课程研究范式、实践性课程研究范式、概念重建课程研究范式和后现代主义课程研究范式等基本类型。
(一)科学分析课程研究范式
在20世纪20年代，科学分析课程研究范式首先在美国比较完整地确立起来，其代表人物有美国课程学者博比特(J.F.Bobbitt)、查特斯(W.W.Charters)和拉尔夫·泰勒(R.W.Tyler)等人。
博比特在《怎样编制课程》一书中具体阐述了其科学化的课程开发模式，并把这种科学化的课程开发方法称为“活动分析”，它具体包括以下五个步骤：(1)人类经验的分析，即把广泛的人类经验分成一些主要的领域，通过对各个领域人类经验的审视，了解学校教育经验与其他经验的关联；(2)工作分析，即把人类经验的主要领域分成较为具体的活动，了解需要从事的活动类别；(3)导出目标，即对进行各种具体的活动所需要的能力进行分析、阐述，它可以帮助课程研制者确定将来所需要获得的具体的教育结果是什么；(4)选择目标，即从目标一览表中选出可用作教育的目标；(5)制订详细计划，即设计为了实现所选择的教育目标而需要的各种活动、经验及机会。①
查特斯是参与课程开发科学化运动的另一位重要人物。他把课程开发过程划分为以下七个步骤：第一，通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；第二，把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；第三，将被分析成教学工作单元的理想与活动，按其重要性排列次序；第四，把对儿童具有较大价值的理想和活动提到较高的位置；第五，删除在校外能学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；第六，收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；第七，根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便通过一种恰当的教学顺序来获得它们。
科学分析课程研究范式在泰勒那里发展到顶峰，他撰写的《课程与教学的基本原理》被人们认为是“课程编制的圣经”，其基本理论被称为“泰勒原理”，是科学研究方法运用于当代课程研究的最佳范例。在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：(1)学校应该试图达到什么教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效地组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标正在得以实现?这四个问题构成了泰勒原理的基本内容。其中，确定教育目标是课程开发的出发点；选择教育经验和组织教育经验是课程开发的主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发整个系统运行的基本保证。
从历史发展的角度来说，科学分析课程研究范式具有明显的技术性和程序性特点，它大大推进了课程研究领域的科学化进程，使课程开发过程摆脱了主观臆断、盲目低效的弊端，这具有重要的历史进步意义。其中，泰勒原理确定了课程开发的基本思路和方法，曾一度成为20世纪五六十年代课程开发唯一的“科学”模式，与泰勒同时代和之后的许多课程学者都非常强调采用科学化、实证化的研究方法。但是，科学分析课程研究范式的弊端也是显而易见的，几十年来人们对科学分析课程研究范式的批评一直不断，认为这种课程开发模式是建立在科学管理和行为主义理论基础之上，它采用客观化、标准化、程序化的实证分析方法来选择客观化的成人生活经验，注重可测量的行为化课程目标，把课程开发看做是一个封闭的线性过程，导致诸如理解、创造性思维、个性品质、态度、情感、意志等一些高级的认知过程、情感因素、价值因素，因其难以量化和测量而被排除在课程目标之外。这种技术理性与目标导向的课程开发模式，回避了对课程的社会本质和意识形态的探讨，导致人们把一切课程研究和开发都化约为线性的技术性问题，以追求效率、预测和控制为主旨，将教育活动等同于物质产品加工过程，其结果是，这不仅歪曲了课程的本质和功能，而且在一定程度上造成人们失去了理性批判和反思的能力，缺乏对社会文化的批判、改造和重建的责任意识和使命感。
(二)实践性课程研究范式
美国课程专家施瓦布(J.J.Schwab)对以泰勒原理为代表的科学分析课程研究范式和自上而下的传统课程开发模式进行了批判，并提出了实践性课程研究范式，组织和发起了课程研究走向实践运动。
1.实践性课程的价值取向：实践兴趣
实践性课程研究范式认为，传统的课程开发模式指向学生最终的学习目标，注重目的、结果和行为控制，通过事先制定好的行为目标来控制课程开发、实施、评价整个过程，它所体现的课程价值自然是追求技术旨趣。相反，实践性课程开发模式则把课程看做是一个相互作用、有机的“生态系统”，认为它是建立在对课程意义的“一致性解释”的基础之上，通过这个“生态系统”要素之间的相互理解、相互作用，促进学生兴趣、需要的满足和能力、德性的提高。所以，它指向课程实践过程本身(包括教师的教和学生的学)，注重手段、过程和相互理解、相互作用，毫无疑问，它所体现的课程价值是实践旨趣而不是技术旨趣。
2.实践性课程的主体：教师和学生
实践性课程研究范式认为，课程不能脱离教师和学生而制定，教师和学生是课程的合法主体和创造者，他们与学科内容和环境共同构成课程的四要素。其中，教师是学校课程的主要设计者，他们可以在实施课程的过程中根据实际教育情境的需要，对课程内容进行适度增删、灵活调整和加工，发挥自己的创造性，从而更好地适应学生的学习情况。学生也是学校课程的重要主体和创造者，虽然他们不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习过程等问题向教师提出质疑，并要求解答。通过这些方式，把学生的全部生活经验参与到课程改造过程之中，从而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟能力的增加”。②
3.实践性课程的开发方式：集体审议
实践性课程研究范式认为，课程研究只有在总体上从理论追求转向实践、准实践和折中这三种运作方式，课程理论和实践才会有一次新的复兴。这种新的运作方式需要有一种新的课程开发方式——集体审议。集体审议是课程开发的主体通过对具体教育实践情境中的问题进行反复讨论权衡，获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定以及提出相应的策略。集体审议的主体是“课程集体”，它是以学校为基础建立起来的，由校长、教师、学生、家长、社区代表、课程专家和心理学家等人员组成，并从中选出一位主席来领导整个审议过程。集体审议的重点应放在教师、学生、学科内容和环境四个基本要素之间的平衡上，其宗旨是谋求课程四要素之间的动态平衡。在实践性课程研究范式看来，集体审议实际上就是课程参与者不断进行对话与交流、在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程，它体现了实践性课程开发模式对民主精神和实践理性的价值追求。
在对科学分析课程研究范式进行深刻反思和尖锐批判的基础上，实践性课程研究范式强调课程理论必须经过课程实践的改造，提倡尊重教师和学生的主体性和创造性，这样就把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而在一定程度上使课程变得灵活化、情境化、生活化、个性化，体现了教育的人本思想。但是，实践性课程研究范式并没有真正摆脱科学分析课程研究范式的束缚和制约，它仍然与科学分析课程研究范式一样，具有客观性、因果性、定量化、普遍性等特点，把学校课程视为固定的学习材料，视为指令性的传输计划，把如何科学有效地开发课程作为课程研究的中心问题，强调价值与事实的分离，突出目标、程序和指令的执行，过于注重描述、解释和预测学习经验以及对学习行为和结果的预测与控制。另外，它所倡导的“自下而上”的集体审议的课程开发方式，虽然为教师、学生、家长和社区代表等人员提供了发表自己观点的机会和场所，但由于各人的背景不同，对课程问题很难取得一致的看法，因此，集体审议在课程实践中缺乏可操作性，在现实中是很难真正做到的，带有明显的理想主义色彩。
(三)概念重建课程研究范式
20世纪70年代以来，美国的一些课程学者力图超越科学分析课程研究范式和实践性课程研究范式的束缚，强调对学校课程进行意识形态的社会学分析，建立了带有浓厚的人文色彩的概念重建课程研究范式。其发展线索主要有两条：一是坚持哲学—美学取向，关注个体自我意识的提升和存在体验的“存在现象学课程论”；二是坚持社会—政治取向，注重对社会意识形态的批判和社会公正的建立的“批判课程论”。
1.存在现象学课程论：关注个体的自我意识和存在体验
存在现象学课程论主要以现象学、存在主义、精神分析等为理论基础，其代表人物有派纳(W.Pinar)、休伯纳(D.Huebner)、范梅南(M.V.Manen)等人。他们认为，个体在本质上是知识与文化的创造者，而不是知识与文化的接受者，提升个体的自我意识比获得客观知识更为重要，因此，学校课程应主要着眼于个体自我意识的提升和个体存在体验的开发，从个体自我意识的觉醒和反省出发来建构和解释学校生活世界的意义。对于学生而言，课程是具体存在的个体的活生生的经验或存在体验，主要是一种个体的自我知识，而不是外在于个体的文化知识。例如，派纳在对泰勒原理进行了反思和批判之后，提出了著名的“非跑道论”(或曰“跑论”)——课程不是跑道，而是跑的过程和跑的经验，强调个体进行概念重构的能力，由此，派纳将课程研究的关注点从课程目标和课程开发的技术理性转向个体的内在经验，将课程概念重建为个体经历课程，而不再将课程作为一系列预先设定好的目标、内容标准和评价过程。个体通过对其“自我履历”进行概念重建，其意识水平会不断提升，个性会不断完善，最终可以达到人的自由与解放。这样，个体经历课程的概念成为20世纪70年代以后概念重建课程研究范式的基石。
2.批判课程论：对社会意识形态的批判和建构
批判课程论主要是以法兰克福学派的社会批判理论、哲学解释学、知识社会学等为理论基础，代表人物有阿普尔(M.W.Apple)、吉鲁(H.Giroux)、弗莱雷(P.Freire)等人。他们认为，课程的本质是一种社会的“反思性实践”，应把批判地分析课程的社会政治、经济和文化传统等背景因素作为课程研究的重点。课程开发过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识并由此创造和建构意义的过程，因为文化知识本来就是一种社会性建构。学校课程的主要作用，不仅是社会生产得以进行下去的劳动力的再生产，而且也是统治阶级思想、意识形态和文化价值的再生产。只有通过分析学校课程作为社会的和文化的再生产资源所起的作用，才能真正揭示出学校课程的深层结构和潜在意义。例如，阿普尔认为，课程研究主要是一种社会意识形态研究，它应当回答以下问题：(1)课程知识是谁的?(2)课程知识由谁来选择?(3)课程为什么以现有方式来组织和教学?(4)课程知识为什么只传递给某些特殊的集团?(5)为什么社会文化的特定部分会在学校中以客观的、事实性的知识出现?(6)官方知识是如何具体地体现在代表社会统治集团利益的意识形态结构之中的?(7)学校是如何把这些限定的、只代表部分标准的知识合法化为不容置疑的真理的?③因此，课程研究应重点探讨知识、社会权力和社会意识形态之间的辩证关系，唯有如此，才能真正把握课程设计与实施的社会学本质。
从课程理论发展的角度看，概念重构课程研究范式倡导把课程研究与广阔的社会生活联系起来，强调课程对社会变革的积极促进作用，并赋予个人主体性以更高的价值，实现了当代课程研究中的一次重要的“范式转换”——由课程开发范式转向课程理解范式。概念重构课程研究范式的兴起和发展，也标志着人们开始走出泰勒原理的束缚，当代课程研究进入了一个研究视角多元化、课程话语多样化的新阶段，这具有重要的历史进步意义。但是，概念重构课程研究范式也存在着一些明显的不足：一是由于概念重构课程研究范式重视多元理解和研究视角的多元化，强调运用不同学科的理论和研究方法、分析体系、概念术语来理解课程，它们彼此之间缺乏一种统一的理论背景，导致课程研究领域打上了很多别的学科(如现象学、解释学、知识社会学等)的烙印，几乎变成了其他学科的应用领域，在某种程度上丧失了课程研究的独立性、自主性；二是概念重构课程研究范式关注的重点是带有明显理想色彩的课程理念，忽视了对于课程开发、实施和评价等实践性问题的探讨，缺乏可操作性。
(四)后现代主义课程研究范式
后现代主义课程研究范式是对以“泰勒原理”为代表的现代主义课程研究范式的反省和批判，倡导运用人文—理解的研究方法，更多地强调情境性、不确定性、主体性、建构性、动态性、差异性、多元性和开放性等特征。后现代主义课程研究范式的代表人物主要有卡普拉(Capra)、斯拉特瑞(P.Slattery)、多尔(W.E.Doll)等人。
1.反对静止的、封闭的传统课程观，倡导生态主义课程理念
卡普拉在《转折点：课程、社会和新文化》一书中指出，现代主义思维模式和技术至上的意识形态是现代社会危机的根源，应把课程问题置身于广泛的社会、政治、经济、文化、种族、全球等背景之中，联系社会意识形态、多元文化观点、自然生态理念和个人深层的精神世界、生活体验来寻求课程的价值和意义。后现代主义课程学者提出了注重相互依存和为保护生态而服务的课程观，他们强调课程的整体性、开放性、丰富性以及发展性，注重用生态主义理论来指导、设计课程，开辟了当代课程研究的新领域。他们明确提出：第一，课程研究的重点是学生的自我学习和自我发现，师生是合作的探究者与平等的对话者关系；第二，课程实施应注重学习经验、自然界以及学生的现实生活，加强课堂与社会的密切联系；第三，注重学校建筑、教室布置、自然环境、学生心理环境的整体和谐；第四，将生态意识渗透到教学过程之中，既关注个体外在生态环境的平衡和保护，也注重个体内部(如情感、心理场、潜意识等)的生态平衡。④
2.尊重文化差异，强调课程内容的动态性和开放性
后现代主义课程学者认为，传统的学校课程往往体现的是主流文化，它忽视了其他文化，忽视了分析教材背后隐藏的文化意义和价值。因此，他们强烈反对忽视学生不同文化和社会背景的统一课程，主张把与主流文化相异的价值、观念、思想引进学校课程领域。在后现代主义课程学者看来，学校课程不仅是预先设定的目标或计划，不仅是由一系列材料组成的静态文本，是文化传承的工具，而且是学生自己主动建构的过程，是学生通过自己的独立思考形成对事物或现象的解释和理解的过程，是自主探索问题、发现问题、解决问题的过程，也是建构与创造文化的过程。例如，批判教育学把“解放”作为教学活动的最终追求，认为学生的主要任务不是被动地接受知识，而是发扬自己的主体意识，提高批判能力，最终获得自身的解放。因此，学校课程不应该是预先设计的固化文本和封闭系统，而是一种动态生成的、开放的系统；课程内容不能把教师和学生的经验排除在外，而应该将教师、学生与现实的社会生活联系起来，不断地将教师、学生的实际经验补充进来，促进学校课程内容的更新。
3.建构民主平等、合作对话的新型师生关系
后现代主义课程理论倡导教师与学生通过不断沟通和对话来探究未知领域，在这一过程中，师生之间的平等关系至关重要。多尔认为：“在教师与学生之间的反思性关系中，教师并不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生保持对这种权威的怀疑，并要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容。教师同意帮助学生理解所给予的建议的意义，并同意随时准备面对学生的质疑，而且同意与学生一起去反思每个人所拥有的暗含理解。”这样，教师成为“平等者的首席”，“作为平等者的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。⑤在这样一种新型的师生关系中，教师由课程的实施者转变为课程的创造者和开发者，发挥其组织者、引导者、帮助者与促进者的作用，教师不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。
综上所述，后现代主义课程理论对传统学校课程的目标、内容和实施等诸多问题提出了严峻的挑战，在一定程度上拓宽了当代课程研究的范围和视野，丰富了课程研究的话语，有助于促进当代课程研究的繁荣和发展。它倡导生态主义课程理念和对课程的多元化理解，强调课程内容的动态性和开放性，注重教师和学生的主体地位和个人生活经验，鼓励教师和学生之间的交流和对话，强调建立民主平等的师生关系，等等。这些观点对于当代课程理论和实践的发展具有多方面的启发意义，也为当代课程改革提供了一个崭新的思维视角。但是，后现代主义课程理论的缺陷也是非常明显的，例如，缺乏坚实的教育学理论基础，带有浓厚的非理性主义、理想主义和相对主义色彩，重理论轻实践，重批判轻建设，大多局限于理论分析，在实践中缺乏可操作性，更多的还只是一种理念和设想，无法有效地面对学校实际和课程实践。因此，从整体上讲后现代主义课程理论还难以承担起指导当前课程改革的重任，而只能起到一种辅助和补充的作用。
通过以上分析，我们可以获得一个大致的发展线索：当代西方课程研究领域正在发生重要的“范式转换”，开始超越以泰勒原理为代表的具有工具理性性格的课程开发范式，由强调探索普适性的教育规律逐步转向注重寻求情境化的课程意义，即由课程开发范式——探讨普适性的课程开发规律、规则与程序，逐渐转向课程理解范式——把课程作为一种“文本”来解读其蕴涵的意义；课程研究的价值取向正在逐步由对“技术主义”的追求转向“实践取向”，最终指向“人的创造和解放”。
二、当代课程研究范式的发展趋向
在西方哲学史上，二元对立思维方式具有悠久的历史，例如实在论与观念论的论争、唯理论与唯实论的对垒以及笛卡儿的心物二元论。这种认识论上的二元对立思维方式在人们的思想中根深蒂固，制约和影响着人们的价值判断和选择。在20世纪，受二元对立思维方式的影响，当代课程研究形成了科学主义与人文主义、现代主义与后现代主义等不同的研究范式，人们常常围绕着一些问题争论不休：课程研究应以科学主义为中心还是应以人文主义为中心?课程研究应强调质的研究还是量的研究?课程研究应如何处理现代性与后现代性、演绎与归纳之间的关系?这些问题都是这种二元对立思维方式的反映。进入21世纪，人们逐渐认识到，为了提高课程研究的科学化水平，促进当代课程理论和实践的发展，当代课程研究应抛弃传统的二元对立思维方式，积极吸收科学主义课程研究范式和人文主义课程研究范式的合理成分，实现量的研究与质的研究的互补和融合，从而促进当代课程研究范式的多元化、综合化发展。
(一)当代课程研究范式的多元化、综合化
美国课程学者肖特(E.C.Short)在1991年出版的《课程探究的形式》一书中对以往课程研究的不同形式进行了全面回顾和认真总结，提出了分析范式、演绎范式、思辨范式、历史范式、科学范式、人种志范式、叙述范式、美学范式、现象学范式、解释学范式、理论范式、标准范式、批判范式、综合范式、讨论范式和行动范式等17种研究范式。他认为，每一个特定的课程问题需要与之相适应的课程研究范式来解决，只有使课程问题与研究范式保持一致，才能有效地解决有关的课程理论和实践问题，否则将无助于课程问题的解决。因此，当代课程研究应该根据研究对象和问题的不同性质，采用多种研究范式，增强课程问题与研究范式的适切性，从而提高课程研究的科学化水平。同时，如果已有的课程研究范式不能解决新的课程问题，课程研究者还应该致力于探索新的课程研究范式。
1.当代课程研究范式的多元化
各种课程研究范式代表着人们不同的课程价值取向，它们研究的课程问题和采用的具体研究方法也各有侧重。从某种意义上讲，任何一种课程研究范式都有其合理的成分，都在某种程度上或从某个侧面揭示了课程现象的本质，反映了课程问题的局部真理；另外，任何一种课程研究范式都不能包打天下，各种课程研究范式都是不完备的，往往都存在某些片面性、局限性。因此，当代课程研究范式的发展既不是科学分析课程研究范式“唯我独尊”，也不是实践性课程研究范式“独领风骚”，更不是概念重建课程研究范式或者后现代主义课程研究范式“一统天下”，而是多种课程研究范式共存和竞争，它们之间相比较而存在、相竞争而发展，从而体现出当代课程研究范式的多元化发展趋势。
2.当代课程研究范式的综合化
美国社会学家亚历山大认为，社会学应该由单一的理论解释转向多维的理论解释。我们建构21世纪的课程研究范式，需要走出以往单一课程研究范式的狭隘天地，超越单一课程研究范式的局限，走向多元课程研究范式的综合。在课程研究领域，任何一种课程研究范式都无法回答或解释所有的课程问题，因此，不同的课程研究范式之间不应该互相忽视、拒斥或者对立，而应消除隔阂、对立，加强彼此之间的沟通、对话、交流，多一点包容和合作，少一点敌对和偏见。只有这样，各种课程研究范式才能在不断发展和超越中、不断反思和批判中相互包容、相互补充，通过综合和创新，把人们在不同课程研究范式中强调的主观与客观、事实与价值、整体理解与微观分析、过程与结果、逻辑与直觉以及科学与艺术等因素统筹考虑，从而实现当代课程研究范式的综合化。
(二)量的研究与质的研究的互补和融合
在一般科学方法论中，量的研究(实证分析)与质的研究(人文理解)是人们从不同侧面对事物进行认识而产生的两种性质不同的研究方法的概括。20世纪70年代以前，在课程研究领域占主导地位的方法论是量的研究。70年代以后，随着社会科学和人文科学研究方法的发展，质的研究在与量的研究的论争中兴起，并得到迅速发展，当代课程研究也开始采用质的研究方法。
量的研究方法和质的研究方法的争论在当代课程研究领域一直持续不断。例如，科学分析课程研究范式和实践性课程研究范式强调采用实证分析的研究方法，追求精确性、统一性，秉持的是一种价值中立的立场；而概念重建课程研究范式和后现代主义课程研究范式则倡导采用人文理解的研究方法，追求历史性、社会性、情境性和动态性，秉持的是一种价值判断的立场。概括起来，量的研究与质的研究关注的对象存在很多不同：(1)量的研究强调知识的客观性、普遍性和规范性理论，而质的研究强调知识的理解性、个别性和解释性理论；(2)量的研究关心的是知识的证实，即如何在充满谬误的世界中发现真理，而质的研究关心的是在复杂的、丰富的各种现象中获得充足的资料和发现，以得到对个别现象和问题的解释；(3)量的研究注重事实判断，强调价值中立，要求人们运用量表、统计软件、问卷和计算机等手段，而质的研究注重价值判断，强调价值负载，要求人们尊重研究对象的个别性和独特性；(4)量的研究倡导自上而下的线性化、演绎性思维方式，强调课程理论的科学性、系统性，而质的研究倡导自下而上的生成性、归纳性思维方式，强调课程理论的独特性、地域性。
我们认为，在课程研究中，既有事实的因素，也有价值的因素，它是事实判断与价值判断的统一。20世纪90年代以来，越来越多的课程研究者开始认识到质的研究与量的研究之间存在着密切联系，倡导以多元化的方法论指导当代课程研究，努力实现量的研究与质的研究的并存、互补和融合。在课程研究中，质的研究可以为量的研究提供框架，而量的研究则可以为质的研究创造条件。对于课程现象和问题中的一些因果关系，需要运用量的研究方法；而对于那些不能被量化的，具有价值性、非线性的问题，质的研究方法就不可或缺。也就是说，量的研究与质的研究的互补和融合，有利于消除各自的局限性，把两者的优势充分发挥出来，从而进一步提高当代课程研究的科学化水平。因此，21世纪的课程研究范式将是一种精确的实证分析与整体的人文理解相结合、严密的分析技术与整体的艺术把握相结合的新型的课程研究范式，它包括哲学的、科学的、艺术的、历史的、道德的、解释的、工具的、审议的等研究方法，这应成为当代课程研究坚持的重要原则。
(三)超越现代主义与后现代主义课程研究范式之争
现代主义课程研究范式和后现代主义课程研究范式是当代课程研究领域存在的两大基本范式，它们都对当代课程理论的进步和繁荣作出了重要贡献。通过前面的分析我们不难发现，现代主义课程研究范式与后现代主义课程研究范式之间既有区别又有联系，既各有优点也各有其局限性，它们之间具有高度的互补性，因此，不能简单地把它们视为非此即彼的关系，实际上它们是在人类认识与思维的不断发展和超越中出现的一种多样化与复杂化的结果。
首先，以泰勒原理为代表的现代主义课程研究范式具有较强的操作性和实用性，它有力地促进了课程开发、实施和评价的科学化、规范化、制度化，有助于人们进行课程开发时有章可循、有法可依。这也是它之所以能够在课程研究领域长期占据统治地位，并深刻地影响着世界各国的课程理论和实践的重要原因。即使在课程研究范式逐渐多元化、综合化的今天，现代主义课程研究范式仍然是把课程理想转变为课程现实不可或缺的重要一环，也是课程理论走向课程实践的必由之路，它在当代课程研究领域仍然处于不可撼动的基础地位。当然，现代主义课程研究范式也存在诸多局限性。例如，它基于科学管理和控制的理念，过于强调课程实践方面的操作性而忽视了课程理想；将课程看做一个指令性的传输计划，过于强调普适性而忽视了情境性、独特性；大力倡导价值中立和客观经验而排斥个体的真实情感和实际体验；等等。对此，后现代主义课程学者批评泰勒原理倡导的经验主义过于强调从科学化的角度来寻找普遍适用的课程规律，摧毁了课程的理想和追求，忽视了个人的真实体验，应该说这种批评有一定的道理，在课程实践中也确实存在着这一倾向和可能性。
其次，后现代主义课程研究范式在反思和批判现代主义课程研究范式的基础上，提出了不少建设性的主张，有其合理的思想内核。针对现代主义课程研究范式存在的弊端和局限，后现代主义课程研究范式强调课程研究应从探索普适性的课程规律转向寻求情境化的课程意义，应将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景下，联系个人深层的精神世界和生活体验来理解课程的含义，从追求客观、普遍、中立到弘扬主观、个体、多元，从一个具有理性主义性格特征的课程开发范式逐渐走向注重多元化、人文化的课程理解范式，从而使课程研究摆脱非历史的态度、改良主义的倾向和非人化的方法。另外，后现代主义课程研究范式针对现代主义课程研究范式仅仅从课程的名词形式(跑道)来理解课程的弊端，提出人们应从课程的动词形式(跑的过程)来理解课程，注重“跑”的行动和过程。应该说，这些思想不乏其积极合理的因素，有力地促进了人们课程观念的转变，有助于课程理论和实践焕发出勃勃生机。从某种意义上讲，后现代主义课程研究范式否定的不是现代主义课程研究范式的存在，而是它的霸权；批判的主要不是它的优点，而是它的局限和不足。因此，我们认为后现代主义课程研究范式并不是对现代主义课程研究范式的全盘否定，而是对现代主义课程研究范式的一种有益补充和完善。
现代主义与后现代主义课程研究范式有着各自不同的研究重点：现代主义课程研究范式关注的是课程实践层面的操作性问题，而后现代主义课程研究范式关注的则是哲学层面的课程基本理念，具有浓厚的理想主义色彩；现代主义课程研究范式关注的是知识、行为、可测量的课程目标以及达到课程目标的程度，而后现代主义课程研究范式关注的则是学习过程中的个人发展状况；等等。因此，现代主义课程研究范式与后现代主义课程研究范式并不是一种针尖对麦芒、你死我活的关系，而只是它们强调的重点有所不同，两者具有明显的互补性。例如，现代主义课程研究范式以课程开发为重点，强调课程开发的普适性程序和价值中立立场，机械地强调预设性、操作性、控制性，忽视了教师在课程开发中的重要作用，忽视了丰富多样的具体教育情境。针对现代主义课程研究范式的弊端，后现代主义课程研究范式提出应超越以泰勒原理为代表的具有工具理性性格的课程开发范式，实现课程研究范式的转型——从课程开发转向课程理解。但是，当他们涉足课程实践问题时，却提不出合适的行动方案或可接受的具体策略。在这个问题上，尽管现代主义课程研究范式存在不少缺点和不足，但是具有操作性的课程开发模式对于课程理论走向实践具有举足轻重的作用。因此，我们在反思和批判现代主义课程研究范式时，并不意味着就是要去否定课程开发。在这个问题上，我们应该抛弃的是传统的课程开发理念、片面的课程开发取向和机械的课程开发方法。也就是说，我们的正确做法是立足课程开发，积极吸收后现代主义课程研究范式的合理成分，全面改进和更新课程开发，而不是去否定或抛弃课程开发。实际上，课程开发与课程理解并不是完全对立的，也不是一种谁取代谁、谁否定谁的关系，而是存在着密切的联系，有着内在的统一性：课程开发中包含着人们对课程意义和价值的某种理解，并且必须建立在这种理解的基础之上，否则课程开发就无从进行；课程理解的目的是寻求课程的价值和意义，而要真正使这种价值和意义在课程实践中得以实现，则必须通过课程开发。
综上所述，当代课程研究范式的发展变革应通过辩证地分析和评价现代主义课程研究范式与后现代主义课程研究范式的合理成分和不足，以现代主义课程研究范式为基础，积极汲取后现代主义课程研究范式的一些建设性观点和合理内核，从而超越现代主义课程研究范式和后现代主义课程研究范式之争，实现对两者的批判和超越，进一步提高当代课程研究的科学化水平，促进课程理论和实践的发展与繁荣。
注 释：
①郝德永：《课程研制方法论》，北京：教育科学出版社，2000年版第144页。
②顾书明：《论作为校本课程理论源流的几种课程模式》，《教育理论与实践》2003年第11期，第55-58页。
③M.W.Apple.Ideology and Curriculum.Routledge,Chapman and Hall,Inc,1990:14.17。
④张文军：《后现代教育思想述评》，华东师范大学博士学位论文，1997年第68页。
⑤[美]多尔：《后现代课程观》，王红宇译，北京：教育科学出版社，2000年版第230页。
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