教师专业发展学校的产生
19世纪80年代,美国高质量委员会发表了《国家处在危险中:教育改革势在必行》的重要报告,在美国引起了一场关于教育质量的激烈争论,进而激起了以“重建学习体系”和“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮。在这场改革运动中,普遍偏低的教师专业水平、传统的缺乏实践的教师培养模式和阻碍教师专业发展的管理机制等受到了强烈的批评。针对这些问题,美国的有识之士提出了教师专业发展学校的构想。1986年由美国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组(Holmes Group)发表了题为《明日之教师》(Tomorrow’s Teacher)的报告,第一次提出了“教师专业发展学校”的概念。在此之后,美国的教师专业发展学校如雨后春笋般迅速崛起。近年来,我国教育改革已经开始了将高等师范院校与中小学相结合,共同探索促进教师专业发展的途径的尝试。2001年4月,北京首都师范大学教育科学研究院与北京市丰台区的5所学校开展了教师专业发展学校的实验探讨,至2003年11月已经扩展到了9所。同时,大学或科研机构的一些教育研究人员也与中小学合作,建立起一批示范学校或新的实验学校。在2008年8月1日上海市青浦区教育局决定在2008年至2010年三年中对本区所有中小学、幼儿园以及职成校进行创建教师专业发展学校评审验收工作,评选出一定数量的区级“教师专业发展示范校”,总结先进经验,开发研究成果,向全区辐射并推荐参加市级“教师专业发展示范校”的评选。从某种程度上说,这些教师发展学校或示范学校与美国的PDS学校有相似之处。它们对当前我国基础教育的改革具有一定的推动作用。
教师专业发展学校的
概念及其运作模式
在理论上,国内外学者对教师专业发展学校都进行了诸多研究,在其概念界定方面,比较有代表性的是将教师专业发展学校定义为:它是20世纪80年代末在美国兴起的将教师职前培养、在职进修和学校改革为一体的学校形式。由一所大学的教育系或教育学院与大学所在学区的一所或多所小学建立合作关系,为教师提供临床性的实践训练,最终达到提高职前教师的培养质量,促进在职教师的专业发展,提高中小学的学业成绩,促进大中小学的改革与发展。探讨协商,签订合作协议,明确双方(或多方)的职责和义务及管理机制,是PDS实践的基础。
一般来讲,大学或大学教育学院负责实习生的选配,向合作学校的教师提供专业发展的指导和培训,开放必要的教育资源等。而中小学校则负责向实习生提供必要的生活和学习设施,派遣实习指导教师并帮助其开展工作。PDS实习明显地区别于传统以观察、模仿为主要手段的学徒式实习方式,它使实习生集体能够同时得到双方有经验教师的共同指导,组织研究会、研究小组、示范课、小组教学、集体备课等并为实习生提供全面系统的教学经历是PDS的显著特点。PDS为所有参与者提供平等对话协商的机会,鼓励集体参与,综合多方面的观察和反馈以改进教学,为教师、管理者和其他专业人员及时获得最新信息提供支持;开展多方面的课题研究,特别是互相开放教学资源,尽可能做到资源共享、成果共享、多方获益、共同发展。
对以上内容进行分析可以将教师专业发展学校的参与者归结为:师范生、中小学教师、大学教师、学校管理者(这里主要指校长),他们在这一过程中扮演了不同的角色。
教师专业发展学校的参与
者扮演的角色
1.师范生(与本文中的实习生同义)
参与学习的师范生或研究生在有合作关系的中小学做一学年的实习教师。在这一年中,实习教师像正式教师一样参与学校的全部活动,承担教师的各种角色,包括每周一天的班级教学家访、各种教师教研会议、甚至教学实验。他们能够获得更多的参与机会和享受更多的资源,从而改变他们在学校中的边缘地位。一年中,实习生在与其他教师的交流和自己亲身践行下,对教学有了更多的认识、理解和体会,通过不断地学习、反思和解决新的问题,逐步获得了一些与具体情境相联系的知识和智慧,积累了比较丰富的实际课堂教学经验,增加了他们知识结构中实践知识的比重。这非常有助于实习生毕业后较快地适应教学工作,减少正式从教后的挫折感。
2.中小学教师
(1)课堂教师的角色。自古就有将教师定位为传道、授业、解惑者的看法,在中小学的课堂上,教师是知识的传递者,将学生所不知道的知识源源不断地教给学生,并且在教授的过程中为学生解答疑难,同时要培养学生各方面的能力和技能。
(2)实习教师的指导者角色。学校教师承担着实习教师的检查、指导和评价等职责。他们参与临床监督,是实习教师的临床助手。在PDS中,教师与其他专业人员一起认真地制定学校课程计划和实习生的方案。其具体任务和职责是:监督实习课和实习方法;监督和评价实习教师;指导实习且设计、选择、组织和演示课堂教学工作;指导实习生记录、征用可使用的供给和材料;常规活动和其他职责。作为计划、决策制定者,教师对实习教师进行检查,参与并指导问题的讨论,与大学人员一起写出有关实习生所遇到的课堂问题方面的教学案例。这些案例为实习生诊断和解决问题提供借鉴,其成效得到大学人员和教师的一致肯定和鼓励。
(3)研究者角色。PDS渗透着教师作为研究者的理念,鼓励教师对日常教学工作进行研究,对教与学的复杂性进行探究,对教师个人的知识、信念进行反思,对教师实践智慧的价值予以重新认识。当然,教师作为研究者的角色在PDS中仅仅是开始,何况有些人对教师作为研究者还持有不同的观点,认为研究是大学的事,研究也是大学人员的主要工作,而把教师的教学研究看成是外围性的或次要的工作。的确,教师从“知识的传递者”到“知识的创造者”,需要教师角色的转变,这种转变也许经过长时间的努力才能实现。
(4)决策者角色。在PDS中,教师参与学校决策,领导模式发生了变化,自上而下的决策方式由更加民主的、联合的、校长和大学专业人员、教师共同参与的决策方式所代替。在参与决策的过程中,教师承担的角色是教师领导协调员(teacher leader coordinator),这是大学与中学的伙伴关系中教师扮演的一种新角色。这种角色的职责包括:参加计划制定会议和PDS指导会议,参与主持PDS研讨,监督PDS基地预算,接待实习教师,以及介入PDS其他教师的活动。但是,只有一位教师拥有日常职责的豁免时间。此外在PDS中,教师也从事重要课程和教学问题的决策,参与学校目标的制定。实践证明,这种新形式的领导模式呈现出进步趋向,因为教师参与制定的决策能够比较顺利地得到贯彻和实施,促进了学校目标的达成,实践水平也有所提升,有利于学校变成一个更加广阔的、学习化和创造性的社区。同时,决策领域的教师角色的积极变化,使教师权利和权威得到新的理解和认识,教师角色得到重新解释和创造。在PDS中,参与式管理和协同决策小组是最普遍的结构,它用来建立民主的关系,使教师与管理层能够更好地进行对话、沟通。教师作为参与决策者的主要理念和目的,是在管理者、大学教授和教师等人员之间形成模糊的身份边界,增强彼此的信任,培育一种新型的文化。
(5)教师教育者角色。中小学教师拥有丰富的教学实践知识和智慧,能够对实习教师的教学、课堂管理进行有效的指导,教师承担教师教育者角色,跨越了传统上完全分离的两种制度边界,对大学文化和学校文化的隔离状态起到沟通作用,为学校改革、教学等问题的解决提供了可能。
另外,在PDS中,中小学专家型教师或学者型教师也有机会走上大学讲台,扮演着大学讲师和兼职教员的新角色。
3.大学教授
在教师专业发展学校运行过程中,大学教师扮演着一个新的角色—“基地教授”(professor-in-residence)。基地教授一半时间在中小学,一半时间在大学。在中小学,大学教师的角色一般是作为教师课堂教学的观察和评价者、合作学习者(co-learner)参与合作的,其工作时间同实习生一样也是以一年为一个周期,为学校改革、教师教学提供指导和支持。在教师专业发展学校运行过程中,大学教师不是传统意义上的方案决策者、实验过程的控制者,而是现实意义上的指导者和咨询者。他们的工作包括指导实习生制定教学计划,观察教学工作并提出反馈意见,解决实习过程中出现的各种问题,与中小学教师一起组织各种实习论坛,进行课题研究、组织教学改革试验,真正实现教育科学中理论和实践的结合。在教师专业发展学校的运行过程中,大学教师通过与中小学教师的交流与合作,为中小学教师带去了新思想、新技能;并能从实践的情境中发现问题、解决问题,为教师培训的课程设置提供反馈信息,从而改变以往的理论缺乏实践支撑的局面,为教育理论的建立注入鲜活的生命力。
4.学校管理者(这里主要指校长)
中小学校长对建立大学和学校间的合作伙伴关系起着关键的作用。刘易斯(Lewis)认为,有关校长角色的三个学校因素(学校领导层的能力和视野、学校范围内的决策过程、全体教师的发展)对一个成功的PDS至关重要。普特内姆(Putnam)经过3年观察研究后指出,那些把教师看作是行动的激励者、能够参与决策的专业人员的校长,更倾向于为教师创造一种个人主动探究、革新、发展、成长、激励和回报的环境。
通过理清各参与者的角色可以使我们在建立教师专业发展学校的过程中减少摸索的时间,少走弯路,极大的加快教师专业发展的步伐,丰富教师专业发展学校的理论和实践。
(作者单位:华东师范大学教育学系)
联系客服
