【本文系博主戴军原创的学术论文，欢迎转载，但请一定注明出处。2014年10月25日公布】
造成学生“听时懂，做时错”的教学行为探析
天津市宝坻区教学研究室
目前的教学，尤其是在理科教学中，较为普遍存在的一种现象是“老师一讲就懂，学生一做就错；一道题要反复演练多次，学生方可掌握，但却不能举一反三”。如此低效的教学，问题到底出在哪儿呢？
许多教师将此或者简单地归因为学生听讲不认真，学习不努力，进而批评教育；或者埋怨学生脑子笨，悟性差。凭心而论，学生在教师讲课时能够听、并且能够听懂，说明学生还是具有比较强烈的学习愿望和基本的学习能力的。实际上，教师教学生在一定程度上类同于农民种庄稼。庄稼长不好，农民绝不会指手画脚地责怪庄稼，而是从自身找原因，寻找对策——看是不是缺了水缺了肥，看是不是生了病虫害，……然后解决问题，促进庄稼更好地生长；同样，在学生身上出了问题，教师也不应总一味地埋怨学生，而要多反思自己的教学，找出工作中存在的问题，然后改进自己的教学。
笔者通过多年来广泛地调查与研究，发现出现“上课听得懂课，课后题不会做”的现象，多数情况下还是与我们教师的不妥当教学行为密切相关的。那么，究竟是哪些教学行为导致了这种现象的发生呢？下面以初中物理学科教学为例加以剖析。
一、照本宣科，忽视知识形成过程教学
教材是一种重要的教学资源，但由于方方面面的限制，教材编写时不可能将每个（项）知识的来龙去脉介绍得非常清楚。有的教师教学时，缺乏对教材的创造使用，仅是按照教材的叙述直接将知识展现给学生。由于学生对知识的形成过程不了解，即使教师讲了，学生也是似懂非懂，印象不深，只能机械地模仿、记忆，到了实际运用时难免出问题。
例如，长期以来，杠杆部分的“画力臂”类习题一直是初中学生容易出错的问题，研究表明，其原因主要是教师教学方面的“空降”现象[1]：即教师没有向学生明示概念引入的必要性，没有向学生展示“力臂”概念清晰、确切的物理意义，仅是像教材那样将概念凭空地、囫囵地灌输给学生。而学生由于没有获得“力臂对杠杆转动影响”的相关物理事实的支持，缺乏相应的抽象、概括、生成“力臂”概念的内部思维过程的支持，只能将“力臂”概念的学习褪化为鲜有理解成份的、纯粹的记忆过程，他们虽然被动地“记住”了力臂的定义，但一旦面临新的、或较复杂的问题情境，就会不自觉地产生“认知背叛”，将力臂误作“支点到力的作用点距离”。
在教学中注意是“用教材教”，而不是“教教材”，切实重视“过程与方法”的教学，把浓缩在其中的思维历程充分地还原稀释，让学生沿着前人思维活动的足迹去认识知识的产生与发展过程，并从中发现、体验、掌握形成概念与规律的方法和学习科学的思维方法，把物理概念与规律的教学作为帮助学生认识事物本质、训练思维能力、掌握学习方法的手段，这是避免学生“上课听得懂课，课后题不会做”的一条良策。
二、例题讲解中将思维活动过分提纯，缺乏充分地暴露
例题讲授是物理习题教学的重要组成部分，由于课前的精心备课，教师对所教例题的内容与解法烂熟于心，讲起课来如行云流水，简洁明快（尽管这个例题有一定难度）：“因为……所以……”“因为……所以……”。在教师看来，一切“因为”﹑一切“所以”都是那样地顺理成章，在解题过程中，学生理解有障碍的地方往往存在于教师的无意识之中，结果却经常听到有教师抱怨说：一道题我讲了好几遍，学生还做不对。
实事求是地讲，对于一道物理题，尤其是一道颇有难度的题目，教师的解题思路也不是一下子就形成的，其中往往经历了艰难的尝试、探索与碰撞的过程。但倘若教师在给学生讲题时，将自己的解题思维活动过分提纯、过度包装，没有真实、充分地展现从失败走向成功的过程，表面上看，教师自己是“光鲜亮丽”了，但遗憾地是，这恰恰失去了启迪学生思维的良好机会，导致不能很好地发挥例题的榜样及培养功能，往往使学生“只知其然，而不知其所以然”，难于提高解题能力。
在这方面，我们倒是很有必要学学杨振宁当年的导师泰勒的教学风格。泰勒是美国的氢弹之父，科研工作十分繁忙，但还在芝加哥大学兼着课，常常是来不及备课就匆匆登上讲台，这样就免不了要经常讲错，经常挂黑板，好在泰勒从不摆大科学家的架子，每当陷入困境时，他总是非常虚心地听取学生的建议，与学生一起纠正谬误。杨振宁回忆说，这样的教学给他们的印象极深，受益也匪浅，因为让他们看到了世界第一流的科学家是怎样犯错误的，最后又是怎样从错误的泥坑中挣扎出来的。这种教学风格的可取之处当然不是不备课，而在于把教师的真实思维过程充分展现在学生面前。
要真正做到这一点，也并非易事，我们必须克服心理和知识两大优势所带来的负面影响，认真践行下面两点[2]：
首先是心理换位，即教师要自觉地进行角色转换，经常扮演学生的角色，多用学生的心态和眼光来审视所学的内容，与学生一样成为知识的探索者，而不能以过来人自居。要想学生之所想、疑学生之所疑、难学生之所难。面对一个问题，不能光讲“应该如何如何做”，而要多讲“为什么这样做？我是怎样想的？”，尽量把教师“发生错误、产生障碍、克服困难、由失败走向成功”最原始的思维活动过程向学生敞开，让学生去思索、去评价，使之从中得到启发和发展，真正学会思维，学会解决问题。
再者是要稚化思维，即教师在备课或讲课时，要把自己的思维降格，后退到学生现有的思维水平上。面对一个问题，要有意识地造成一种陌生感、新鲜感（尽管这个问题你已经多次遇到过了），要多从学生的思维角度、思维习惯和方法去体验：“学生是怎么想这个问题的？可能会遇到些什么困难？”等等，力求保证教学双方思维活动能够达到同步协调。
三、分析问题复杂，提供的解题方法繁琐
通常情况下，处理一类问题的方法往往不止一种，其中必有基础与高深、简单与复杂之分。假如教师提供给学生的解题方法繁琐，绕的弯太多，即使学生当时能听懂教师的讲解，但当他自己处理相应问题时仍会感到障碍重重，容易出错。
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首先向学生明确，只要电压表与电路的连接点不变，可以使它的放置位置随意改变；然后再说明，理想化的连接线，无论长度如何，其电阻均为零，故可根据情况将连接导线伸长或缩短；最后通过将图1中的电压表翻转上去，再把连接导线缩短，使电路变成了容易识别的常规画法电路，从而得到结论。
用“伸缩变位法”分析，技巧性强，需要学生有一定的想象能力，这实际上是人为地提高了教学要求，增加了问题的难度。事实表明，介绍此种方法，虽对少数学生有好处，但不易被大多数初中学生熟练掌握。
实际上，初中学生刚开始学习识别简单的串、并联电路（电路中尚未涉及电表）时，便已熟悉了“电流分析”这一基本方法，引导学生用“电流分析法”处理此类问题，学生可谓是得心应手。见图2，
电流从电源正极流出后，经R0到a点,分为两股，一股经R到b点，另一股经电压表至b点，在此点汇合后又共同回到电源负极。明显可知，电压表是与变阻器R并联，它测的是R两端的电压。
四、先出示解题方法，后让学生套用
通过多年的积累，初中物理的任何内容，都有了大量的习题。课堂上，为了提高习题教学的效率，许多教师把相应的题目细致地分成众多类型，教学中常常是对于每类问题先直接向学生传授解题方法，然后让学生套用这种方法去解决同类问题。
这种具有普遍性的习题教学方法，表面上是高效的（一节课上教师讲得题多，学生练得题也多），实则是存在许多问题的：其一，直接交给学生一种解题方法后，学生只是机械地套用，解题时不是从基本概念、基本规律出发进行分析，这样，往往不能使问题得到彻底的、理解性的解决，解题本身也不能加深对有关概念、规律的理解；其二，直接交给学生各种类型题目的解题方法，学生在遇到题目时，只需把它归到熟悉的一种类型中，按提供的步骤就能逐步求解，这实际上是对学生思维的限制与束缚，是对学生自主探究机会的剥夺。这样做，学生的思维得不到锻炼，能力自然无法得到提升；其三，教师把解题方法直接传授给学生，表面上能使学生解决一些常见类型的问题，但由于学生是在没有充分体会、感悟的情况下获得这些解题方法的，对它们的理解往往仅是字面上的，运用是机械的，面对具体问题时，对熟悉的题型尚可以产生本能的反应，但对不熟悉的问题就很难做到具体问题具体分析，没有能力去应对这些新题目。
解决此问题的根本途径是：例题导练，探究方法。即以题目开路（先出现题目，再出现其他），接着引导学生对题目进行分析、讨论、研究和解答，最后小结提炼解决此类问题的方法，变“讲练讲”为“练讲练”，变“一法一题”为“见题想法”。
五、学生练习时超前提示，遏制学生的思维
经常会有这样的情况：教师例题讲解完毕再出示题目让学生练习时，不等学生审题思考，或当学生的思维刚刚起步时，便急于提示，或重音明确地读题，或抽出题中的关键语句，或直接端出思路和方法，使题目很快得以解决。表面上看来，既节约了时间，又避免了差误，但这实质上是以教师的教取代了学生的学，长此以往，容易让学生养成坐以待哺的惰性，最终的结果就是教师的“教”表面上看更容易让学生“听得懂”了，但反而阻碍学生“学得会”了。
教师的教与学生的学，两者的关系就象脚手架与在建大楼一样，当在建大楼还不能独自挺立时，脚手架就起着至关重要的作用，只有通过脚手架才可能为大楼的修建提供需要的建筑材料，但等到大楼修建成功时，脚手架的使命也就完成了。不管脚手架本身多么的牢固，也是不可能真正支撑起一幢大楼的。大楼的挺立一定来自于自身的力量，而不是来自于脚手架的支撑[4]。
相信大家也都有过在异乡问路的经历，当别人告诉你应该在哪儿向左转，到了哪儿再向右转时，你可能觉得自己已经听懂了，可是，当你按照这样的指示行走时，究竟该向左转还是向右转还是不明白，非得自己亲自走过一趟，才能够真正理解别人的指示究竟是什么意思。对物理的学习也是如此，老师讲得清楚与否，只能决定学生在课堂上是否听得明白，并不能决定学生在课堂上是否学会了。学生要达到学会的水平，必须需要学生自己去学，需要学生自己去理解与领会，需要学生自己去体验与应用。
心理学家盖耶曾说过：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”任何一项学习的过程都不是一帆风顺的，只有在不断地纠错过程中，学生才能更好、更有效地掌握知识、提升能力。所以在学生练习时，不能总是担心学生出错，应给予必要的时间让学生审题、思考、尝试、探索。若时间允许，还可有选择地挑选几个做错题的学生上黑板演算，然后让大家辨析，因为分析别人的错误并加以纠正，需要有准确的基本概念和熟练的基本技能，往往比自己做对一题更为困难，如此这样，学生不但积极思维，且印象深刻，便于真正掌握。并且长此以往，课堂上教师才可以真正从“讲”中解脱出来，学生也就较少地出现“听得懂” 却“不会做” 的怪现象。
六、习题讲评时习惯于正面讲解，忽视错因分析
习题讲评的主要目的之一是纠正错误做法，疏通知识障碍，但一些教师为了达到纠正错误的目的，往往是不顾学生的思维实际，采用正面讲解的方法，结果造成学生对于正确的解法好像是接受了，但为什么自己的解法错了，错在说明地方，还是不清楚，以至下次再遇到类似的问题，还会情不自禁的地产生“认知背叛”，仍然沿用错的方法。
比如对于下面这道题：起重机的钢丝绳下吊一箱重2000N的货物，当货物被吊在空中静止时，拉力为多少？当货物以 0.5m/s的速度被匀速吊着下降时拉力又为多少？学生解题出错多在第二问，有的教师这样讲评：因为匀速下降，所以受平衡力，拉力还是和重力相等。学生尽管听懂了老师的分析，但他们还是说服不了自己：若拉力与重力相等，怎么可能下降呢？其实学生的纠结并不奇怪，他们考虑了从静止到匀速下降的中间过程，而且将该过程与匀速下降过程混为一团。
正是由于教师没有从错误入手展开剖析，而是另起炉灶，由已知条件展开正面分析，学生才产生了这种矛盾心理。学生的心结没有解开，当遇到相似问题时，原有图示又将不自觉地发挥作用。
医生给病人治病，只有诊断出了病人究竟得了什么病，才能对症下药，教师的教学也是如此。前苏联当代很有影响的教育家、教学论专家巴班斯基指出，试卷评讲成功与否，首先是要看“是否查明典型错误及存在的困难，是否提出进一步克服困难的方法。”习题讲评前一定要顺着学生的思路仔细查找出错误根源，以最大限度地满足学生的实际需求为着力点，教师的“讲”要充分暴露学生在知识、能力、思维上的缺欠和问题，训练和提高学生对错误的自我反省能力，以促进学生认知的同化和顺应。
七、就题论题，忽视评讲后的反思与延伸
评讲习题时，一些教师得出正确结果后，往往没有必要的反思，只停留在这个习题怎样解，不能引导学生总结升华为这一类问题怎样解，更不能与其它问题进行联系渗透。学生听懂的仅是这一道题的解，由于物理习题浩如烟海且千变万化，遇到稍有变化的同类问题往往仍会束手无策，即仅有“举一”之功，但无“反三”之力。
在习题评讲中，教师要有选择地借题发挥，进行适度延伸和拓展，让各层次学生学有所思，思有所得。教师要善于引导和启发学生从多角度思考和探求解决问题的新思路、新方法，培养和提高学生思维的品质和创新能力，其方法可以是一题多解（训练学生的多向思维）、多题一解（同类问题的通法）、一题多变（变式教学）、结论推广（知识、条件的拓展）等。
比如讲评下面这道题：如图3所示，电源电压不变，滑动变阻器的滑片P从a端滑到b端的过程中，电流表、电压表的示数如何变化？
通过分析会发现，本题的答案是电流表示数减小，电压表示数增大。解题完毕，并非完事大吉。尚应引导学生对处理此类问题的思路与方法进行总结；在此基础上还可引导学生再看一看滑片P从b端滑到a端的过程中，情况又怎么样？进而引导学生发现：一定值电阻与一可变电阻串联在电压不变的电源两端时，定值电阻两端电压的变化与可变电阻阻值的变化趋势相反，可变电阻两端的电压变化与其阻值的变化趋势相同。
通过一道题的分析与反思，使学生把握了一类问题的处理思路与方法，并抓住了上述规律，以后遇到串联电路的动态变化问题时，即使从未见过相关题目，但处理起来也不会感到为难。
八、习题讲评后，缺乏相关练习的布置
习题（试卷）评讲完后，许多教师仅是简单地让学生结合老师的评讲把错题改过来，但缺乏其他相关练习的布置。
“教师讲学生听”这种信息传递模式，对促进学生认知结构变化的作用是很有限的，不然也就不会出现老师讲了几遍学生解题还会出错的现象。“实践、认识、再实践、再认识，以至无穷”，这是人们认识事物的一般规律，“讲”是促进学生的认识由感性走向理性，“练”是促进学生的理性认识再回归实践，只有把教师的“讲”与学生的“练”有效结合，才有可能促进学生认知结构发生变化。
束语：导致学生“上课听得懂课，课后题不会做”现象的出现，第一是学生自身方面因素的影响；第二是教师方面的原因。以上仅是从教师教学的角度，从知识教学、例题教学、习题教学指导及习题讲评教学等几个环节，列举了几种导致学生“上课听得懂课，课后题不会做”现象的教学行为。为了减少此现象的出现，需要我们的教师切实注意如下四点：一是在教学中切实注重“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标的落实；二是教学不仅仅要研究“教”的规律，还要研究学生“学”的规律，“以学定教”，注重学生自身的体验；三是要升华对物理习题教学的认识，注重学生能力的培养；四是要多与同行、专家交流，勤于反思，不断修正自己的教学行为，并且提高执行水准。
参考文献：
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