高职学生关键能力构建研究

随着知识经济社会的到来和工作职场的快速变化，高等职业教育除了要培养学生与专业有关的知识、技能和能力外，还必须增强学生对科学、技术、文化、环境、经济和社会其他方面的能力，以使他们更加积极主动去适应这种变革所提出的要求。在国内，学术界有的学者将这种专业以外的能力称作“关键能力”。如有学者认为，“关键能力指的是具体的专业技能和专业知识以外的能力”“这种从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力，常被称为跨职业能力”[1]。有的学者则明确将关键能力归为“职业能力”范畴，认为职业能力包括专业能力和关键能力，“关键能力则是存在于任何行业、岗位中的基础能力，其数量最少却适用范围最广”[2]。此外，也有学者主张，关键能力是一种综合性能力。如姜大源教授认为，个体的专业能力、方法能力和社会能力有机整合，形成了一种“综合能力”，但职业岗位发生变动时，“这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力，是一个更高层次的能力，常被称为关键能力”[3]。可见，关键能力主要是基于不同职业的通用性而言的。在此基础上，借鉴国外关于关键能力概念与框架的理念，构建符合我国高职学生的关键能力，不仅可以深化对立德树人教育根本任务的认识和理解，而且在实践中还有利于促进高素质技术技能人才培养。

一、国外关于关键能力的研究概述

联合国教科文组织认为，职业技术教育与培训承担着使个人“获得生计和终身学习”的重要职责。基于终身学习的考量，欧盟委员会认为，界定和培养学习者的关键能力十分必要，进而该委员会指出，关键能力是指除某一职业或行业所应具有的知识和技能以外的一种通用能力，其主要目的在于学习者的自我实现和发展、公民品格养成、社会融入和就业。据此，欧盟议会和理事会通过了《终身学习关键能力欧洲指导框架》文件，该框架将关键能力分为知识、技能和态度三个维度，并制定了关键能力指导建议框架体系，将关键能力分为母语沟通能力、外语交流能力、数学能力和科学技术基础能力、数字化运用能力、学会学习能力、社会与公民资格能力、文化自觉与表达能力等八种能力，并对每项关键能力所要求的知识、技能和态度内涵作了说明[4]。即使如此，在欧盟内部，各国对关键能力的理解和接受也存在很大差异。法国在义务教育阶段，要求每位学生必须掌握共同的知识、能力与文化基础，“关键能力”被称为“主要能力”，它被用作衡量此阶段整个教育系统全国水平状况，其包括“掌握法语”“现代外语技能”“数学主要基础和科技文化”“掌握常用信息交流技术”等七项能力[5]。而在职业教育与培训中，关键能力则通过共同知识和能力基础掌握情况来衡量，其所包含内容与欧盟所提八项关键能力要素大体一致。在德国“双元职业教育与培训”语境中，“关键能力”被称为“职业行为能力”，包括专业能力、方法能力、社会能力和个人能力，按照德国职业培训法规定，职业教育与培训必须培养职业方面的技能、知识和能力。可见，在德国，关键能力，无论基于学校教育，还是基于企业学徒制，它都是一项法定的能力，且它们都是以知识和技能为基础。

在澳大利亚，就业能力被称作关键能力，它是指在工作情境中综合运用知识、技能和理解力的一种能力（capacity），这种能力是普遍应用于各种工作而非某一特定职业或行业的工作，它不仅对于即将就业的工作十分必要，而且对于进一步接受教育乃至成人生活也是必需的。基于此，在澳大利亚，能力被划分为“语言与交流”“数学运用”“科学技术理解力”“文化理解力”“问题解决”和“个人与人际关系”等六大关键领域；关键能力被分为“观点与信息收集分析及构建能力”“思想与信息交流能力”“活动计划与组织能力”“与他人和团队合作能力”“数理观念与技术运用能力”“解决问题能力”和“运用科技能力”等七大要素[6]。关键能力要素与某一能力关键领域并非一一对应的关系，它只是在一定程度上与每一能力关键领域所需知识和技能的应用相匹配。可见，虽然澳大利亚对关键能力的理解与法、德两国存在差别，但在将关键能力看作是对知识、技能的应用这一点上，三国还是一致的。

综上所述，国外将能力置于“知识→技能”发展链条的做法，为我们进一步认识和理解关键能力的内涵和外延提供了一种全新的思路，即脱离知识和技能的能力是不存在的，这种关于能力的理念，不但为我们树立全面的人才培养目标和衡量学习效果提供了一定的依据，而且在教育教学实践中，还可有效解释通常所说“高分低能”现象。因为高分主要是相对知识而言的，它与技能和能力是既有区别又相关联的一个概念，相互间并不具备必然的对应关系。但由于社会经济文化和教育体制的不同，即使在一体化程度较高的欧盟，各国对职业教育中“关键能力”的理解和解读也不尽相同，名称各异，说明根据各国国情构建适合本国高职学生关键能力显得十分必要。

二、高职学生关键能力维度与模型的构建

借鉴国外有关“关键能力”的思路和理念，基于职业发展和终身学习的考量，结合我国高职学生知识与技能现状，我们可以构建起我国高职学生关键能力的维度和模型。

从学习效果来看，知识（knowlege）、技能（skill）、能力（competence）是衡量学习结果的三项重要指标。按照欧盟理事会的界定，知识是通过学习所获信息分类的结果，其具体表现为与工作或研究领域有关的事实、原则、理论与实践原理；技能是对知识应用以及使用专业知识完成任务和解决问题的一种能力（ability）；能力指在工作或研究场景以及专业与个人发展中，运用知识和技能所展示出来的才能，它包括个人的、社会的和方法的能力（ability）[7]。可见，知识表示理论上“知道为什么”，还只属于对事实、原理等的一种理性认识；技能是指根据所掌握的这些原理，学习主体依照逻辑、直觉或创造性思维“知道怎样做”的感知或使用方法、材料和工具的实践，属于一种做事的技巧或诀窍；能力是指在未知条件下，学习主体“知道怎样做”，是对知识和技能的一种创造性的迁移性运用。欧盟理事会关于知识、技能和能力内涵的界定进一步揭示了三者间的相互关系，即能力是以知识的理解和接受为前提，通过技能这一验证性或实践性环节对知识的应用，最终才内化为学习主体的能力；能力必须建立在一定知识与技能的基础之上，脱离知识与技能的能力是不存在的，而能力的不断发展和提高，又可促进对知识的吸收与技能的形成。因此，从理论上看，知识和技能应该是关键能力不可或缺的维度。

从高职学生现状看，将知识与技能作为能力和关键能力的基础，也有很强的现实性和针对性。以四川某一优质建设高职为例，近三年，统计该校39个专业的语文、数学和英语等三门课程的录取成绩（百分制），近50%的专业，语文最低分数线低于60分；近60%的专业，数学最低分数线低于60分；近70%的专业，英语最低分数线低于60分。优质校学生入学文化成绩水平尚且如此，其他类型高职院校学生文化成绩现状可见一斑。总之，无论从理论还是现实看，知识与技能都应被作为构建高职学生关键能力的基础。

根据联合国教科文组织的界定，学习是个人通过经历、实践、研究或授课等方式，而在信息、知识、理解力、态度、价值观、技能、能力或行为等方面的收获或改变的一种活动[8]。这一定义表明，从控制论的角度看，学习可以被当作一个信息输入和输出的过程，即信息和知识的输入，经过理解和消化，学习主体最终呈现出来的就是包括关键能力在内的技能、能力或行为等学习成果形式，而理解力、态度和价值观对这种转换起到了较为重要的调节控制作用。为直观说明这一点，学习控制过程如图1所示。

从图1可以看出，虽然理解力在学习过程中起到一种控制调节的作用，但从属性与类别来看，理解力属于智力因素，因此可被归结为能力的范畴，而态度和价值观则属于非智力因素。在教育目标分类学中，布鲁姆曾将态度和价值观归于情感领域，而在我国，情感态度与价值观则被当作思想品德课程标准三大要求和教学目标之一，并与“知识与技能”“过程与方法”相并列[9]。可见，态度与价值观可以被归结为品德范畴。因此，将品德作为构建高职学生关键能力不可或缺的一个维度，不仅符合关键能力形成规律，而且也与“立德树人”的教育根本任务相吻合。

综上所述，知识、技能和品德构成了我国高职学生关键能力的三个维度，其中，知识是关键能力的基础，技能是关键能力形成的重要环节，品德是关键能力形成的调控枢纽。基于此，我们可以构建高职学生关键能力三维模型（见图2）。

在图2中，X轴表示知识，Y轴表示技能，Z轴表示品德，K1 、K2、K3和S1、S2、S3，以及C1、C2、C3分别表示知识、技能、品德在某一时间段的发展状态与水平，由此它们所构成的三棱锥C1-0 K1 S1、C2-0 K2 S2、C3-0 K3 S3 则分别表示某一时间段该生关键能力三个维度发展的总体状况。如果我们用V表示三棱锥体积，那么三棱锥C1-0 K1 S1、C2-0 K2 S2、C3-0 K3 S3 的体积就可以分别用V1、V2、V3来表示，据此，V1、V2、V3则分别表示某一高职学生不同阶段关键能力发展的实际大小。从理论上讲，用高职学生关键能力维度的三棱锥体积大小就可以测得一名高职学生关键能力的发展状况，它与该生在知识、技能、品德等三方面是否成正向发展相关；从实践指导意义上看，高职学生关键能力模型揭示了在知识、技能、品德中的任何两个因素确定的情况下，另一个因素就成了决定关键能力大小的重要变量，所以，在教育实践中，片面强调关键能力某一维度的作用，均存在一定的偏颇。只有三者皆备且均成正相关发展的高职学生，才能被称得上是一名真正有“德、才、识”的人才。高职学生关键能力维度与模型的构建，不仅深化了对关键能力内涵的认识，还为塑造和判定“德才兼备”人才培养目标提供科学依据。

三、高职学生关键能力系统与结构的构建

联合国教科文组织在《技术与职业教育及培训（TVET）建议书》中提出，技术与职业教育及培训除了要培养学生与职场有关的知识、技能和能力外，它还必须注重培育学生的“通用技能和创业技能，以及促进他们健康和安全工作、文化发展、有责任感的公民资格、可持续发展以及劳动权利知识等方面的能力”[10]。除了要培养学生个人方面的能力外，还必须注重高职学生作为合格公民这一最基础方面的能力塑造。

考虑到关键能力各要素的地位与作用及其相互间的有机性，如果将高职学生关键能力看作一个系统，那么该系统则可分为个人能力和社会能力两大子系统。根据联合国教科文组织的建议，社会能力是指“公民资格能力”，它是发展和培养高职学生承担各种社会关系尤其是社会责任与义务的意愿与能力，以使高职学生步入社会就能迅速参与公共事务与决策。因此，“公民资格能力”是一种社会适应性能力。下面，我们就从个人与社会两个层面来构建高职学生关键能力要素。

第一，语言交流表达能力和信息技术运用能力是高职学生关键能力的基础。高职学生语文和英语水平普遍偏低是不争的事实，补齐这方面的短板，不仅有针对性和现实性，还有助于他们适应我国逐渐走近世界舞台中央的潮流，所以，语言交流表达能力就成了高职学生一项最为基础性的关键能力。与此同时，在信息化社会，运用移动电子设备、“互联网+”、社交媒体等技术手段进行学习、生活、工作已经成了一种常态化生活样式，无论高职学生在校学习，还是适应社会发展需要，信息技术运用能力作为一项必备技能，就成了高职学生关键能力最为基本的要素。

第二，自主学习能力是高职学生关键能力的核心。基于信息技术的广泛运用与普及，以及为了适应国家构建“终身学习的现代教育体系”发展规划，学习者为了自我提升和塑造，使自己能够在日益复杂多变的学习、工作、生活环境中做好充分准备，依靠移动终端进行自主学习不仅成为可能，而且也十分必要。自主学习能力，不仅是社会经济发展趋势的要求所在，而且关系到高职学生核心竞争力的不断更新和提升。

第三，创新思维能力是高职学生关键能力发展的动力。增强高职学生的创业意识、创新精神和创造能力，既是深化高校创新创业教育改革的需要，又是促进高职学生全面发展的重要举措，然而在创新创业教育中，创新思维能力则是高职学生创意、创新、创造和创业的思维源泉和不竭动力，因此，创新思维能力就成了高职学生关键能力发展的动力性因素。

第四，公民资格能力，既是职业技术教育与培训的组成部分，也是高职学生身份向公民身份转变所必须具备的一项适应性能力，其可分为自主决策能力、团队合作能力和批判反思能力。自主决策能力是指根据社会规则，公民个人能够确认与他人以及社会的权利与义务边界，并能估量自身行为与决策所可能产生的后果，以及所要承担责任的研判与决断能力；团队合作能力是指高职学生在与他人确立共同愿景过程中，个人能建立和维持与他人良好关系，并理解和包容不同观点，善于提出和表达具有建设性的意见，相互间进行有效沟通和化解彼此间的冲突，从而营造与他人共同工作、学习和生活的能力；批判反思能力是指高职学生在观察或参与社会公共政策决定和执行过程中，不仅要具有审视和批判某一政策中存在的问题，而且还要反思自身及其他参与者是否在支持明显违背民意进行决策的辨别能力。

上述能力分别构成了高职学生关键能力的基础性能力、核心性能力、动力性能力和适应性能力，分别属于高职学生关键能力的个人能力系统与社会能力系统。根据高职学生关键能力要素的分析，可构建高职学生关键能力系统与结构图（见图3）。

高职学生关键能力系统和结构的构建，确立了各类性质能力的地位和作用，在实践中可指导我们有针对性地加强高职学生关键能力的培养。

四、高职学生关键能力要素与维度相关性的构建

高职学生关键能力要素与维度的建立，为我们进一步研究和明确各能力要素与每一维度间的关系提供了可能。由于知识是高职学生关键能力所有要素必备的基础和前提，我们将这种基础性的关系用“1”来表示，如果将关键能力要素与技能或品德的关系分为一般和重要，并分别用“2”和“3”来表示这种关系，那么就可以得出高职学生关键能力要素与维度间的相关度曲线图。

语言交流表达能力主要体现在书面和口头两个方面，其反映的是高职学生对概念、思想、情感和观点的理解和表达，虽然语言交流表达涉及到不同社会文化审美和认同等情感和态度，但对不同语言听、说、读、写的熟练掌握的能力和技巧却更关键，因此，语言交流表达能力与技能的关系比起与品德的关系来说更为重要些。信息与技术运用能力涉及到技术安全与伦理方面的问题，基于不同用途的立场或价值取向，运用信息与技术存在一定安全和风险，但在信息社会，如果因噎废食，就放弃对数据进行收集、分析和整理能力的培养事实上已不可能。因此，信息与技术运用能力与技能的关系比起与品德的关系来说要重要些。自主学习能力是知识经济社会日新月异变化的必然要求和国家终身学习教育培训制度建立的需要，各种信息和通信技术（ICT）平台以及学习平台也为高职学生在校和进入社会进行学习成为了可能。因此，相比学习技能方面的要求而言，自主学习的兴趣、态度更为重要。构建创新型国家需要一大批具有创新思维能力的高技术应用型人才，相比创新蓝图的构想、设计与实施，高职学生创新的态度、主动性和精神等个人品质方面的因素显得更为重要。无论是高职学生自主决策能力，还是团队合作能力、批判反思能力，其主要涉及个人与他人、个人与团体及社会关系的认知和处理，这既体现了高职学生对他人的理解和尊重，又反应了高职学生对社会主流价值观的认同与否。因此，相较于所需技能来说，个人态度和价值观等品德方面的塑造更为重要。

结合以上高职学生关键能力要素与维度关系的衡量度，我们可以得出“语言交流表达能力”“信息技术运用能力”“自主学习能力”“创新思维能力”“自主决策能力”“团队合作能力”“批判反思能力”与知识、技能和品德的如下关系图（见图4）。

图4表明，知识作为关键能力的基础和起点是一以贯之于各能力要素之中的，虽然技能作为高职学生关键能力形成的重要环节起着承上启下的作用，但整体而言，品德在高职学生关键能力形成过程中的地位和作用更为重要。同时，也表明，在高职学生关键能力培养和形成过程中，注重学生情感、态度与价值观等品德方面的培育，与我们倡导和坚持“育人为本，德育为先”的教育理念以及“立德树人”的教育根本任务是一致的。

五、思考与启迪

构建适应高职学生职业发展和终身学习需要的关键能力，充分体现了培养这些能力的原则和具体要求，不仅在理论上可以加深我们对高职学生关键能力内涵的理解与思考，而且在实践中可以指导我们不断改进高等职业教育的观念和做法。

（一）确立高职学生能力培养新观念

虽然职业教育有基于工作而学习的成分，如学徒制见习、双元制教育项目、实习等等，但职业教育主要目的是使学生获取某种职业或行业或数种职业或行业的知识、技能和能力。高职学生关键能力构建研究表明，高等职业教育虽然不强调对学生学科知识体系的传授和掌握，但它与注重某一职业能力或职业性就业的培训间的区别还是十分明显，我们不能把职业教育与职业培训等同起来。即使高职学生关键能力培养有为就业所必需的成份，但在实践中，我们也要高度警惕和注意忽视对知识学习与运用的倾向，摈弃仅仅为了就业而只专注所谓“技能”与“能力”培养的短视做法。 

（二）建立和完善“德技并修”的育人体制

高职学生关键能力的构建揭示了，任何一项关键能力要素的形成，都离不开在知识、技能、品德三个维度方面的培养。因此，在高职学生能力养成过程中，除了要坚持以知识为基础外，还必须建立和完善“德技并修”的育人机制，各门课程在注重知识传授和运用的同时，应当充分挖掘该门课程的育人资源与功能，真正形成各类课程都与思想政治理论课同向同行的协同育人机制和效应。

（三）坚持“学”与“做”相结合的教育教学原则

高职学生关键能力构建表明，高职学生关键能力的形成更注重学生“做”的能力，而非“知”的能力，虽然关键能力是以知识为必要基础，但知识本身并不形成能力，只有在新任务和新情景中将知识与技能加以贯通并进行应用，高职学生关键能力才得以形成。因此，在高职学生教育教学中，创造不同工作场景，始终如一坚持“学”与“做”相结合的原则，加强对知识与技能的应用也就显得十分必要和重要。

转自：职业教育研究  作者欧美强

山东（潍坊）海洋科技大学园

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