小学英语教材分析和教学设计

2008-05-30 15:03:04

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   近年来，随着课程改革的进行，我国的中小学教材正在悄然地发生着深刻变化：教材的多样化使教材作为教学中唯一的“法定文化”的地位渐趋动摇，教材的功能定位也逐渐由“控制”和“规范”教学转向“为教学服务”(郭小明，2003)。这种观念指导下的教材越来越注意设计与编排的丰富性和灵活性，注意为教师提供发挥自主性、创造性的空间。传统的教材不太重视教材的“师培功能”，较少考虑教材本身对提高教师专业自主性的作用。传统观念下的教师对教材怀着一颗“敬畏”之心，将教材看作“规范”、看作“权威”，习惯于依照教材亦步亦趋地教，对教材提供的内容和教学方法不敢、也不习惯提出不同意见。新的教材为教师的专业发展提供了空间，同时也向他们提出了挑战，特别是对他们分析教材、设计教学的能力提出了较高的要求。

    国家新《英语课程标准》要求教师要善于结合教学实际，灵活地、有创造性地使用教材，对教材的内容、编排顺序、教学方法等进行适当的取舍或调整。本文将对小学英语教学中如何进行教材分析并在此基础上做出教学决策进行探讨，希望引起教师们通过教材分析和教学设计加深对教学的思考，提高教学决策的能力。由于目前教师还不能完全自主地选择教材，出于对这一实情的考虑，同时由于篇幅的限制，本文不打算从整套教材或整本教科书切入，而是选择“单元”和“单课”作为分析和设计的单位。

 一、教材分析

    每一个教师在进行一个新的单元教学前，都会自觉不自觉地在头脑中提出一些问题：单元的主要内容是什么？语言的重点和难点在哪里？对学生的目标要求如何？……不同的老师具体关注的问题可能有所不同。笔者以为，下面的几个项目是进行教材分析时必须了解的。

 1.单元话题

    目前各种版本的小学英语教材多以话题作为组织教学内容的主线。确定了单元的话题，就可以围绕话题选择语言材料和设计活动，从而使学生从不同的方面加深对主题的认识和提高对该主题的表达能力。话题往往可以通过单元题目、语言材料、活动内容、词汇表等判断出来。

 2.语言点

    语言点包括语音、词汇、结构、功能等方面。教材的语音、词汇教学重点一般都清楚地列出。在结构方面，由于结构大纲的争议，很多小学英语教材没有明示语法重点。但是，考虑到英语在我国是外语这一事实，国内的教材在话题这一线索之外，多数都还有一条语法线索贯穿整套教材。受二语习得理论研究中对于学习者理解(receptive)与产出(productive)能力差异的研究及输入(input)与输出(output)关系研究的启示，目前的英语教材普遍提供了较大的语言输入量。同时，为了向学生提供尽量真实地道的语言材料，教材不可避免地出现比较多的语法现象。因此，教师要了解教材编写的语法线索，从而准确地把握教学重点，避免教学精力分散。有些教材通过目录表、单元自评等标明语法线索，有些教材则需要教师们自己去判断。对于没有明示语法重点的教材，教师们需要通过分析整本甚至整套教科书，特别是分析本单元与前后单元的联系来确定教学重点。

    强调语言的功能是向语言工具性本质的回归。对语言功能的了解有助于我们设计相应的运用语言的任务，有助于学生语言运用能力的提高。同样，有些教材的目录里有function这一栏目，有些则要求老师自己判断。

 3.目标要求

    目标有教学导向的作用。对于确认的语言点，要明确学生掌握的要求，如：要求理解还是要求运用？要求能听说还是能读写？教材的语法系统对此是有要求的，但这一要求往往是不明示的，需要教师通过教材中的活动要求、练习册等来判断。

 4.语言材料

    语言材料指教材中提供的对话、短文、歌曲、小诗等。教师需要对其体裁、长度、语法复杂程度、真实性、地道性、趣味性等作出判断，从而决定是否对其进行调整、改编或者用其他语言材料来替换。

 5.活动

    大多数的小学英语教材除了提供语言材料外，还设计提供了丰富的活动，如游戏、歌曲、角色表演、会话、调查、评价等。教师需要对这些活动的语言点、目的、知识、技能、组织形式、材料、先后顺序等进行分析，从而决定其是否合适，是否要做出调整。

 6.检测

    培养学生对学习过程的监控和调控能力是使学生学会学习的一个重要方面。理想的教材应该为学生提供检测学习效果的练习活动，这种活动也可以为教师提供教学效果的反馈。

 二、对教材中活动的分析与评估

   基于活动的教学途径(activity-based approach)在儿童外语教学中广泛使用，它符合小学生学习外语的心理和年龄特征。相对于任务型的教学途径(task-based approach)，它更符合小学英语课堂教学的实际。在课堂教学中，教学目标通过活动的设计和组织来实现，学生的学习过程就是完成各种活动的过程。由于活动在教学中的重要地位，我们有必要对教材中的活动进行详细分析，并以此作为教学设计的基础。

    我们可以建立以下的指标体系用以分析和评估教材提供的各项活动：

 1.语言目标

 指作为练习目标的语音、词汇、语法等知识。

 2.技能目标

 指进行练习所需要的听、说、读、写技能。

 3.认知层次

 B.S.Bloom将认知和思维能力的发展分成认识、理解、应用、分析、综合、评估六个层次(何安平，2001)。这种影响深远的层次划分未必为广大的小学教师所理解。为方便教师的理解和操作，笔者粗略地将小学英语课堂教学活动中涉及的认知活动划分为理解、记忆、运用三个层次。

 4.活动形式

 活动形式包括听、说、唱、演、玩、做等，也可以具体地表述为听故事、唱歌、角色表演、做游戏、看图说话、调查访谈、填表、画图、做动作、听指令做手工等。

 5.参与形式

 参与形式可以是个人、二人、小组、集体等。

 6.答案形式

 答案形式可以分为封闭、半开放、开放几种。譬如，教师完全控制的练习，其答案就是封闭的，而交际性的练习答案则是半开放或开放的。

 7.难度

    难度指活动的要求是否符合学生的知识水平，是否在学生的能力范围之内。我们可以先分析学生应具备的知识和技能条件是什么，进而判断学生是否具备这样的知识和技能。如果不具备，教师应该补充什么铺垫活动，使学生作好知识和技能的准备。

 教师们可以用下面的表格对教材单元的各种活动进行统计分析：

 项目名称语言目标技能目标认知层次活动形式参与形式答案形式难度

 

Let's learn

Let's do

Let's talk

Task time

Let's sing

Story time

Let's check

    这个表格的统计数据可以说明很多问题。在语言目标一栏，如果各栏目的语言点都不同，说明教材未能提供足够的活动让学生巩固新学的语言。在技能目标一栏，如果听、说活动太多，说明读、写的活动被忽略了。在认知层次一栏，如果大多数栏目的活动都是记忆语言的操练活动，说明教材未能提供有意义的情景让学生理解语言，也未能创造条件引导学生的认知水平向运用层次递增。对同一语言目标，如果记忆形式的活动安排在理解意义的活动之前，那么活动的顺序可能需要调整。在活动形式上，如果只有朗读、听写的活动，则说明活动形式不够丰富。在答案形式上，如果全部的活动答案都是封闭的，则意味着教材控制性活动太多，对学生交际能力的发展重视不够。

    因此，利用上表中提供的内容，我们可以回答以下的问题，从而对整个单元的活动设计作出评估，并以此作为教学设计的基础。

 活动的目标是否明确？

.是否有充足的材料和活动帮助学生理解新的语言知识？

.新的语言知识是否得到充分的巩固和循环？

.学生是否有机会运用所学的语言进行有意义的交际活动？

.旨在提高学生语言准确性和流利性的活动比例是否恰当？

.活动顺序的编排是否体现“体验—运用—形成语言意识”的语言习得过程？

.听、说、读、写的技能训练比例是否恰当？

.课堂交流的形式是否多样？

.是否有听、说、唱、演、玩、做等丰富的多样的活动形式而不致让学生感到单调？

.活动对学生的知识和能力要求是否适当？

.活动能否激发学生的兴趣和动机？

 三、教学设计

 (一)教学设计的内容

    教学设计中应该包含哪些内容？许多人有不同的提法。Scrivener(1994:45)将学习者、目标、教学点、教学过程、材料、课堂管理列为教学设计的六大成分。Moon(2000:106-108)则将教学设计的内容分为“内容—教什么”和“过程—怎么教”两个部分。我国学者王蔷等(2000:28-30)则将教学目的、语言内容和技能、教学环节和步骤作为教学设计的三大组成部分。

    综合这几种提法，为教师们的方便起见，笔者建议从以下的几个方面来设计教学：

 

    语言点(language focus) 语言点包括词汇与结构两个方面。这两个方面又可分为理解和产出两项要求。

.   功能项目(functions) 即可用语言来干什么，如描写物品的颜色和体积等。

.   教学目标(objectives) 教学目标可从知识的角度切入，如能听懂表示颜色的单词；也可从活动的角度切入，如能根据教师的指令给画涂上颜色。后者有利于教师判断是否达到教学目标。情感、策略、文化等目标也可在此栏表述。

.   教学材料(aids) 教师需要提前准备好所需的材料，还需要通知学生准备好必要的学习用具。

.   教学过程(procedures) 活动内容、组织形式、座位安排、时间分配、活动顺序、反馈检测等都包含在这个部分中。

 

(二)如何设计有效的教学过程

 有效的教学过程设计应该具备以下三点：

 1.富于变化

 由于小学生，尤其是中低年级的小学生集中注意力的时间短，课堂的变化对维持他们的注意力很重要。由于小学生外语学习的材料内容本身大都比较简单，枯燥，若不能在活动的设计上做到灵活多变，学生很快就会失去兴趣。创造富于变化的教学过程可以从以下几个方面入手：

 不同体裁的语言材料相结合，如对话、诗歌、故事、书信等。

.不同的活动类型相结合，如角色表演、游戏、唱歌、听/讲故事、调查、解决问题、猜谜等。

.不同的技能训练相结合，如听、说、读、写等。

.动、静结合，如既有游戏、竞赛等让学生兴奋的活动，又有听写、阅读等让学生安静的活动。

.多种互动的形式相结合，如师生、生生、个人、小组、集体互动相结合。

.旨在提高语言准确性和旨在提高流利性的活动相结合。

.教师控制的练习和学生自由运用语言的活动相结合。

.需要高度集中注意力和积极思维的活动与活泼轻松的活动相结合。

 

2.难度适中

    太难的活动容易让学生失去信心，过于简单的活动缺乏挑战，也会让学生失去兴趣。如果教材设计的活动难度比较大，教师在分析该活动对学生的知识和能力要求的基础上，可以设计铺垫活动，以帮助学生作好准备。譬如，教材要求学生听“小鸭子”的故事，根据故事给小鸭子画像。要完成这个任务，学生们需要知道动物的名称、动物身体部位的名称，并能够在语境中听懂这些单词。因此，可以让学生在听故事之前，安排看身体部位猜动物、给动物标本贴标签等活动，帮助学生熟悉故事中的关键词句，为学生顺利完成画像做准备。对于太简单的活动，则可以设计扩展或后续活动，如对教材提供的“猫在桌上”、“猫在桌下”、“猫在桌前”、“猫在桌后”的看图说话的介词练习，教师可以将它扩展成为需要学生仔细观察的“侦探”游戏。又如，读完一段对话后，可以设计改编对话、将对话改成短文等后续活动。

 3.连贯紧凑

   连贯紧凑是对活动编排而言的。一堂课既要有变化，又要有顺序。Rivers讲过，“一堂课并不是一堆或有趣或无趣的活动的无序集合，而应该是一个具有内在联系的活动的无序集合，而应该是一个具有内在联系的活动序列，这些活动相互强化和巩固，从而使学生朝着教师努力的方向发展”(Brewster等，1990:151)。Ur(1991:216)也认为，“将不同的活动任意堆砌在一起会使人觉得不舒服和混乱”，因此，他提出了一些有关过程顺序的一些指导意见。如：

   将难的活动安排在前面。因为学生在一节课的前段，头脑比较清醒，精力比较充沛，适宜完成要求高的活动任务。

    在动的活动前安排静的活动。学生一旦动起来就很难静下去，因此，如果课的中心活动是需要沉静思考的，那么它应该安排在动的活动之前。

   考虑过渡。如果相连的两个活动差别很大，如由读写突然要转向说的活动，教师则需要考虑如何设计过渡语或简短的活动，使学生顺利地转入下一个活动所需要的状态。

   在课的开始和结束时安排集体活动。课开始时的集体问候、宣讲教学内容和目标以及课结束时的集体小结，可以给学生结构紧凑的感觉。个人或小组活动安排在课的中间进行会更顺利一些。

    课应在一种积极肯定的气氛中结束。这并不是说一定要用笑话或趣味活动来结束教学。对整堂课的回顾、对所学到的内容的小结、对学生表现的肯定都可以增强学生的信心。教师还可以将学生有能力完成的任务放在最后，给学生满足感。这种情绪体验对学生兴趣和信心的建立大有好处。

    对Ur的意见，我们需要批判地接受。你可能认为难度大的活动应该放在课的中段或后段来进行，而前段则应该是准备阶段。具体情况需要具体分析，然后作出决策。

    笔者以为，小学英语课堂教学活动顺序的安排需要遵循以下几条重要原则：

    意义领先。Moon(2000:5)认为孩子倾向于先从情景中理解意义，而不会注意表达这一意义的语言形式是怎样的。随着年龄的增长，他们开始注意语言的形式。因此，我们在安排教学活动时，帮助学生理解语言意义的活动应该放在操练形式的活动之前。

    新学语言需要巩固和循环。对新的语言点，在学生理解后，应该安排游戏等练习活动使之强化。运用语言的活动既可以强化记忆，也可以加深对语言的理解，还有助于学生建立信心。在一个新的语言点还没有得到巩固时，立刻又介绍其他的语言知识可能造成学生学不扎实。

    课堂需要变化。小学生集中注意力的时间有限，要想较长时间维持他们的兴趣和注意力，不同类型的活动要穿插进行，不宜将许多相同类型的活动安排在一起。

    学生需要成就感。课堂活动的安排要能给学生一种前进感，要由简单到复杂、由理解到运用，使学生感觉到进步。

    教学设计是为教学服务的，但课堂教学不应该被课前的设计所束缚。课堂上，教师应以学生的反应作为行为决策的依据，而不是以事先写好的教案为依据。特别是当教学不能按计划进行时，教师不可勉强为之，而要随机应变。

   四、评估教学效果，反思教学过程

    教学活动结束以后，教师有必要回顾教学情况，反思教学成功或不成功的原因、可以改进的方面等，为今后的教学决策提供经验。经常性的反思是教师实现职业进步的重要途径。

    对教学的评估和反思不能只停留在笼统感觉的层次，简单回答“满意”或“不满意”对教学的提高并无多大帮助。教师需要问自己一些具体的问题以引起对教学的深入思考。如：

 1.教学是否按计划进行？如果不是，哪里出现了问题？为什么？

 2.教学目标是否达到？怎样判断？

 3.学生是否喜欢这堂课？怎样判断？

 4.学生的反应与你的期望一致吗？哪里不一致？为什么？

 5.对这堂课，你自己最满意的是什么？不满意的是什么？为什么？

 6.如果有机会，哪些地方你会有不同的处理方法？