——例谈阅读教学的理想追寻
杭州市拱墅区教师进修学校附属学校 张祖庆
时下，“简单语文”，似乎成为语文界尤其是小学语文界的流行词。老实说，我对“简单语文”的提法，持审慎态度。并不是说“教语文要简单”这个观点有误，而是觉得在“语文”面前冠以“简单”两个字，似有不妥。用“简单”来修饰“语文”，容易给人以“语文很简单”、“教语文也简单”的误解。语文果真简单乎？教语文真的很简单吗？否也！事实上，语文界对“语文”两个字的定义，至今都莫衷一是，众说纷纭。试想，连“语文”都难以界定，语文怎么会“简单”呢？
说语文并不简单，至少有以下理由。第一，语文的外延和生活的外延相等。生活的天地有多大，语文的天地就有多大。生活有多少张脸，语文就有多少张脸。第二，语文的表现与存在方式是多元的。无论在生活中，还是教科书中，语文是以复杂的面孔出现的。语文既是工具的，又是人文的；语文既是实用的，又是审美的；语文既是形而上的，又是形而下的……第三，学习与掌握语文的方法与手段是多样的。总之，无论从语文的外延、语文的存在与表现方式，还是语文学习的方法和手段看，我们都不能说语文是简单的。
一、从繁复向简约
语文并不简单，并不是说我们要把语文教得复杂。而是努力追求用最简约的方法和手段，引领学生走近复杂丰富的语文，让学生学得轻松、扎实，不再视母语学习为畏途。语文教学，要从繁复走向简约。
第一：精简目标，让每一个环节慧意玲珑。
这里的目标，有两层意思。
第一指的是学生学习语文的大目标要精简。我们的语文之所以被搞得很复杂，其主要原因在于将本来很集中的教学目标人为地复杂化了。学习语文的主要目标是什么？我以为就是“识字”、“写字”、“阅读”、“表达”——认识常用字，写好常用字，学会阅读适合阅读的文章（书本），学习文从字顺地表达自己的所见所闻所感（口头和书面）。只要将这四件事情做好了，语文也就学好了。从这个意义上来审视语文，我们不难发现，在日常教学中，我们将语文的目标搞得太复杂了，以至于我们抓不住本质的东西。
第二层意思是指学习一篇课文的目标要精简。很多老师，面对一篇课文，往往无所适从，不知道要教什么东西，看看这段，好；看看那段，也好！于是从头到尾，蜻蜓点水地将课文过一遍，教学目标多而杂。其主要原因是没有把握文本的特点，确定合适的教学内容和教学目标。正如王荣生老师所指出的，确定语文教学的内容，往往比怎么教还重要。长期以来，由于我们的语文老师和课程研制者尚未解决“教什么”的问题，因此，语文教学就只能“模模糊糊”一大片了。
因此，我们说，简单教语文，首先要明确目标。教师要抓语文学习的大目标，在各个学段都不忘紧扣“识字”、“写字”、“阅读”、“习文”这四大块。涉及到具体的课文，则需要教师对文本进行深入解读，紧紧围绕“语文素养的综合提高”，根据文本的表达形式和人文意蕴，确立相对集中的，切合儿童认知规律的教学目标。目标要做到集中简洁。只有目标集中简洁，教学才能做到简约而丰满。“伤其十指，不如断其一指”，就是这个理儿。当然，目标集中，并不意味着学习过程就一定单调。在教学预设时，教师要充分考虑每一个环节的多功能性，努力做到“以一当十”，努力让每一个教学环节都显得慧意玲珑。
教学片段1：〈我盼春天的荠菜〉（下同）
教学伊始，教师在检查学生阅读情况的过程中，出示了一组词语：
嫩蔷薇枝 才开放的映山红
青豌豆 青枣 青玉米棒子
马齿苋 野葱 灰灰菜 荠菜
这组词语在学生的视野中都是植物，可是在作者的眼中，却是赖以充饥的“美味”，教师没有把这组词定位在识读的基础上，而是巧妙地借助引读提示，将学生们带到了一个充满饥饿的童年世界：
当张洁饥饿的时候，她会情不自禁地想起这些植物——（学生齐读）
当她饥饿的时候，她能吃到的也只能是这些植物——（生轮读）
饱尝饥饿的张洁，对这些植物，都有着一种特殊的感情。让我们一起读出这种感情——
（学生再次齐读）
细读这一教学片段，我们不难发现，其教学功能是多样的：1.引导学生读准生字读音；2.在词串中丰满词语的内涵；3.在多种形式的读中感悟作者的“馋”和“饿”。而这一环节的主目标是读准生字读音，初步理解词语意思，为学生深入感悟冬天的严酷埋下伏笔。由于设计巧妙，在完成主要目标的同时，也实现了其他功能：一次次朗读，是学生心灵对野菜的一次次“触摸”，是学生对自己生活的一次次观照。于是，学生对张洁的童年生活有了直观的感受；于是,清脆的童音里不仅有了野菜的形象，更有了丝丝缕缕的悲悯。这就为下文理解苦难、超越苦难奠定了基础。
第二，精简问题，给学生以探究的广袤天空。
“阅读教学，是教师、学生、文本对话的过程”。语文教学要想显得简约而丰满，教师必须把握对话的本质，以话题统领对话。
当前的阅读教学，尽管和以往相比，有了很大的改进。但是依然问题多多，最主要的问题，还是“满堂灌”——以问代讲的“新满堂灌”。教学的主要流程基本上是以教师的问题串起来的——大问题套着小问题；学生课堂上的主要生活方式，是在猜测问题的答案。课堂上，他们与静思默想基本“无缘”，和潜心会文近乎“绝交”，有的，只是热闹、肤浅、无聊地回答老师的问题。而学生自己在学习过程中产生了什么问题，在学习过程中收获了什么，又是如何收获的，他们已经没有时间去静静思考。
课堂是个常数，一旦教师提问的时间多了，学生独立思考读书的时间必定减少。语文是一门实践性很强的学科，非常强调个体的实践。教师要引导学生亲近文本，做文本的知音，就必须留出整块时间给学生。时间怎么留？当从减少提问开始。窃以为，一节语文课，教师涉及课文内容的问题，一般不要超过8-10个。教师要尽可能提紧扣教学主目标，让孩子们通过与文本的充分对话、自主感悟之后才能回答的问题。
例如，在《我盼春天的荠菜》一文教学中，关于“作者小时候因为饥饿而掰财主家的玉米棒子，被人追打后跳入水中”的段落，教师让孩子们静静地读课文，“读完了告诉老师和同学，冬天的故事，哪些文字深深地触动着你，让你感受最深？边读边在字里行间做些批注。”整整一段话，就以这个问题来贯串。这样的问题，是需要静下心来读书的，是无限开放的。有了这样开放的大问题，孩子们的思维才有了自由驰骋的广阔天地。
第三，精简环节，让每一次预设都绽放无限精彩。
窃以为，看一节课是否具有无限丰富性，首先得看教学“预设”。如果“预设”的教学流程是“线性”的，那么这样的课堂往往是死水一潭。因为线性程序难以包容课堂教学的复杂多变。一问只有一答，一项任务只有一种努力的方向；且哪个问题先问，哪个问题后问，都做了“精确”的设计，和流水线操作没有两样。这样的设计，从客观上抑制了课堂“生成”的可能。因此，我们倡导“非线性”的“版块预设”。这种教学设计是分支式的，一问有多答，一项任务可能出现不同的努力方向和解决路径。这样的版块设计，就为精彩的生成提供了无限可能。
在《我盼春天的荠菜》一文的教学中，笔者只安排了四个板块：第一板块：建构话题，整体感知；第二板块：走进冬天，感受严酷；第三板块：走进春天，体验幸福；第四板块，走近作者，感悟生命。整整80分钟没有多余的教学环节，从整体到部分再回归整体，由浅入深，层层推进。板块和板块之间的跨度非常大，每个板块都留足了充裕的时间。在实施的过程中，教师根据不同的学生以及学生的不同学习状况，随机调整，适时点化，让每一个版块都有可能成为动态生成的亮点。例如在《我盼春天的荠菜》第二版块推进的过程中，因为预设留足了生成的空间，呈现了这样值得回味的一幕：
教学片段2：
生：令我感受很深的句子还有“我并不是怕妈妈打我，而是怕看见她那双忧愁的眼睛。”
虽然我不知道作者她的爸爸在哪里，但我想，假如她妈妈看见她这个样子，一定会很伤心。
师：（板书“忧愁”和“哀愁”）老师先告诉你，她的爸爸已经不跟她们在一起了，张洁
很小的时候，她和母亲就被父亲无情地遗弃了。大家有没有留意到，刚才这个同学将课文中的一个词语不小心读成别的词语了？
生：将“哀愁”读成“忧愁”了。
师：“哀愁”和“忧愁”一样吗？
生：“哀愁”有“悲哀”而“忧愁”的意思。
师：是啊，那么母亲“哀“的是什么，“愁”的是什么呢？
生：妈妈会愁债主拿她去抵债，怕债主们去打她。
生：悲哀自己家里太穷了，不能让女儿好好地吃一顿饭。
生：怕那个地主兴师动众到她家里，问她母亲要张洁，或许问罪。
师：兴师问罪！孩子们,请你们仔细看看前文，小张洁是因为什么而落水？
生：因为她在地主家玉米地里掰玉米棒子，被他家的人发现了，跑着跑着就跳进了河里。
师：被地主家人当成了——（生接）——小偷！做母亲的不能养活自己的孩子，让孩
子被人当成小偷！这是母亲最大的痛啊!这是母亲最大的悲哀啊！来，把这种感觉放进这
段文字当中去,把这份“悲哀”的痛读出来！
这一教学片段，教师捕捉学生将“哀愁”读成“忧愁”的契机，引导学生辨析“忧愁”和“哀愁”的细微差别，最后深究“哀愁”的原因，信手拈来，水到渠成。这样的生成，让这一版块的教学显得亮丽多姿，饱满酣畅。这一切皆因有了“版块预设”。
第四， 精简手段，让语文因朴素而优雅。
当下的语文课，尤其是公开课，成了现代教育媒体的大展台。声、光、电齐上，图、文、像兼备。似乎不用现代化的设备，该教师就落后，这节语文课就陈旧。于是乎，我们的语文课就成了大杂烩，语文老师也被人讥为“肥了别人的田”。
其实，学习语文，应当充分遵循本民族语言的特点和学习规律。形象性，是中国汉语的一大特点，让孩子们以形象的方式去掌握母语，应该是我们的母语学习的基本规律。适当运用现代教育技术，的确能帮助学生学习语文。但是把握不好尺度，现代教育技术反而会阻碍学生学习语文，过度使用，甚至会封杀学生的想象，让他们的思维不再灵动，想象的翅膀被无情地折断。
“朴素是优雅的灵魂”。听于永正、贾志敏等老师的课，我们会发出一种“绚烂之极归于平淡”的感慨。他们的课堂，基本没有现代教育手段，只凭着一支粉笔一张嘴，就能让语文绚丽多彩、精彩纷呈。尤其让人钦佩的是，他们教学语言清新、质朴，没有华丽精致的辞藻，没有气势如虹的排比，但是学生却在他们的带动下充分地说，投入地读。正如刘铁芳教授说的“让学生动起来，却看不见教师过多自我的痕迹，课堂行云流水都是学生的云与水，而不是教师自身的流水。”这种朴素的美，是真正的大美！
当然，丰满的语文课堂并不排斥现代教育技术，而要“用在当用时”，“止于当止时”。语文，就是要以语文的方式去学习！只有这样，语文，才能闪亮“因朴素而优雅”的面孔，语文课也因此而显得更加简约。
二、在简约中追求丰满
语文课上的“简约”和“丰满”，不是一对反义词。如果说“简约”指从目标到环节，从方法到语言都不蔓不枝，干干净净，那么“丰满”则是指在教学过程所呈现的课堂张力——思维的张力、情感的张力、文化的张力乃至于智慧的张力。正如特级教师孙双金说的“上课如登山，一堂好的语文课，老师应该引领学生登上知识的高山、情感的高山、智慧的高山。”是的，一节语文课，在老师的带领下，学生的知识增长了，情感发展了，智慧碰撞了，人格砥砺了，那么，我们才能说这样的课堂是丰满的。那么，如何在简约中追求丰满，让语文课堂充满张力呢？除了上述说的四个“精简”之外，我们还要寻求在“简约”这一大前提下的教学新策略，努力让语文课堂因简约而丰满。
第一，冲突与融合 让课堂充满思维的张力
地球上地壳纵横运动与位移的交错，引发了火山的喷发；天空中带正电和负电的云层的相吸，产生了隆隆的雷鸣；大海里奔流的海水与静立山崖的撞击，形成了澎湃的波涛。可以说，冲突，是造成自然界奇观的一大原因。我们的课堂，是一个自组织开放系统，也是一个相对独立的世界，冲突同样存在于我们的课堂。丰满的课堂，应该是一个不回避冲突的地方。教师有时甚至可以主动挑起冲突，在冲突中达成“视野的融合”（伽达默尔语）。
教学片段3：
（第一课时开始时）
师：同学们，作者张洁有一个保持了多年的很特别的习惯：每年春暖花开的时候，她总
是要挎着一只小篮子，带着全家人，到乡村田野去挖野菜，这种野菜就叫做荠菜。但是，对于母亲的这个习惯，儿女们一直不理解：现在生活富裕了，母亲为什么要每年都带他们去挖野菜呢？就让我们带着这个问题，走进《我盼春天的荠菜》。
（第二课时结束时）
师：同学们，学了《我盼春天的荠菜》这篇课文，了解了张洁的人生故事，我想，我们
一定找到了课刚开始时，老师提出的那个问题的答案。你一定深深地理解了，张洁每年带儿女去挖荠菜的良苦用心。假如，你就是作者的女儿或儿子，你能试着理解母亲的心吗？。
屏幕出示：
妈妈：
我终于理解了您的良苦用心——
—————————————————————————————————————
您的儿子（女儿）
师：让我们以张洁的女儿或儿子的身份，试着理解母亲的良苦用心。请拿起笔，把你的
理解写下来。
（学生写话，教师巡视）
师：来，让我们对着这位饱受苦难的母亲，诉说我们对她的理解吧：（学生交流）
生1：妈妈，我终于明白了您的良苦用心。我明白您告诉我们的道理了。你要告诉我们，
人的一生就像一年四季，每当充满灾难的冬天来临时，我们要顶住。因为令人欣喜的春天就要来了！妈，我一定会记住您的谆谆教诲，我一定会，将您的心意一代代传下去！
生2：妈，我终于理解了您的良苦用心。您小时候，生活是那样的苦，但您走过了人生
一个又一个冬天，走向了充满了希望的春天。您在怀念啊！您想用您的苦来告诉我们，风雨后的阳光最灿烂，风雨后的彩虹最美丽。
生3：妈妈，我终于理解了您的良苦用心。您是想让我们懂得，冬天虽寒冷，但心中永
远怀揣着希望，相信温暖的春天一定会到来！
回味这篇课文教学的始终，我们不难发现：教学的“起点”是教师挑起学生的“认知冲突”并以此作为“问题”，引领教学一路前行，让学生在富于挑战的思维情景中，和课文充分对话；最终以学生体悟到的“人生的希望”作为教学“终点”，让学生的视野和作者的视野得以对接与融合，实现了语言和精神的同构共生。这样的语文课堂，因为有了冲突与融合，充满了思维的张力。
第二、留白与补白 让课堂充满想象的张力
中国山水画讲究留白带给画面的丰富感，中国书法艺术中亦有飞白的技法，音乐中更有“此时无声胜有声”的特殊效果。语文课堂也要讲究“留白”和“补白”。有时候，故意留下空白，给人以无穷的回味；有时候，填补课文的空白，让课堂因补白而充实。是谓“课堂之道，一张一弛”。留白和补白，让课堂更具节奏之美，张弛之美。语文课上，既要有学生竞相发言的热闹的场景，也要有学生凝神思索的宁静时刻。
教学片段4：
师：夜色越来越浓重，小动物都已经回到妈妈的身边，但是女儿却久久没有回到家。母亲会在村口怎么焦急的呼唤？她又在担心些什么呢？……
师：又冷又饿、非常孤独地在田野里游荡的小女孩，听到了母亲声声的呼唤，她多么想，多么想对母亲说些什么呢？……
请大家拿起笔，这四排同学写母亲想对女儿说的话，就接着这句话：（大屏幕出示）“孩子你怎么还不回家啊……”往下写；这四排同学，写作者此时此刻很想对妈妈说的话：“妈妈不是女儿不想回家啊……” 接着往下写，开始！
生：（在低沉凄凉的音乐声中静静写话，教师巡视。）
师：孩子们，让我们停下手中的笔，一起走进那个无比寒冷的黄昏，一起走进那片让人恐惧的田野。（对着屏幕深情地）“田野里升起了一层薄雾，夜色越来越浓，周围静得可怕。我听见妈妈在村口呼唤着我的名字”妈妈是怎么呼唤的？
生：“孩子，你怎么还不回家呀？要知道，妈妈每时每刻都盼着你回来。妈妈知道你饿，可是我也是没法子啊！孩子，回来吧，毕竟这儿是你的家。”
师：声声呼唤，小女孩都听到了，可是她不敢回答，她多想对妈妈说——
生：“妈妈，不是女儿不想回家，我被人追赶跳进水里，追赶我的那些人都是冷血动物。女儿因为太饿了，所以才去财主家的地里掰玉米棒子，放弃了自己的尊严。但是妈妈，请您相信，以后，我一定不会去干那些没有尊严的事情了！”
师：多么心酸的话语啊，孩子，这样的话语妈妈没有听到，她只能一次又一次呼唤她女儿——
生：“孩子，你怎么还不回家啊？是不是又到哪儿找东西吃了，娘没用，你爹又走了，一直没有好好照顾你，从小就让你忍饥挨饿，有一顿没一顿，娘对不住你啊！洁洁，你快回来啊！……”
这个教学片段，教师利用文本空白点，营造倾诉的情怀：让孩子们在动笔中积蓄情感，在交流中倾吐情感。母女间心灵深处的呼应产生了强烈的感染力，振聋发聩，催人泪下。它将苦难演化在每个孩子的心头，沁入了每个孩子的肺腑，让他们身临其境，沉浸其中。课堂，因着这样的留白与补白，充满了情感的张力。
第三，拓展与反哺 让课堂充满文化的张力
我们说简单教语文，并不是排斥一切语文课本以外的东西。“逢课必拓展”的做法固然不值得提倡，但是我们也不反对适度的拓展。互文理论告诉我们，每一个文本都是其它文本的镜子，每一文本都是对其它文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系。再者，不同样式，不同意蕴的言语之间的勾兑和交互，多个文本话语之间的相互照应、穿插、印证，无疑为多重言语思维空间提供了良好的平台。这样的互文反哺，让文本的意蕴得以最大限度的提升，让课堂更具文化的张力。
教学片段5：
师：真是因为有了对春天的热切的期盼，母女俩走过了一个又一个漫长的冬天。其实她们走过的又何止是大自然的冬天呢？他们也同样走过了一个又一个人生的冬天。张老师为大家带来了一篇文章，题目就叫《走过人生的冬天》。请大家很快地传下去。为了让台下的老师了解这篇文章的内容，老师为大家读这篇文章。边听边思考，你从文中的哪些地方读到了张洁人生的冬天？
师：（为学生朗读《走过人生的冬天》——具体内容略）
师：好，请同学们来说一说，你从什么地方读到张洁人生的冬天？
生：第一次是她的稿子被杂志社退回来了，她觉得自己的心血全部白费了。这是她的第一次冬天。第二次是她的母亲离她而去了，她觉得自己的内心开始下雪。这是她的两次人生的冬天。
师：还有谁补充？
生：她和母亲被她的父亲遗弃了。
师：对，这一切对张洁来说，都是一次又一次人生的冬天。但是，她依然都走过来了！支持着她走过来的，究竟是什么呢？
生：因为，她知道过了冬天，就会有春天到来。
生：因为她知道，在风雨之后，往往彩虹就会来临。
师：是啊，阳光总在风雨后！是的，因为她心中一直有一个信念，她要盼望春天！（板书盼！！！）因此，她走过了一个又一个人生的冬天。
正如在现场听课的江苏海门的吴勇老师在后来的课评中指出：“教师引入《走过人生的冬天》一文，给课文《我盼望春天的荠菜》的理解提供了一个‘过去’的背景，让学生的已有文本感悟‘更上一层楼’：原来文中的‘冬天’，是作者经历的苦难生活的一个缩影，作者盼望的‘春天的荠菜’，原来不仅仅是荠菜，更是人生中的希望呀！同时它给文本提供了一个‘未来’的指向，将学生关于课文的的体悟和精神更明晰指向一个终点：那就是心怀春天，永葆希望。课文中的‘春天的荠菜’是作者张洁精神的诗意‘具象’，《走过人生的冬天》则是她‘啄破’心灵外壳的直接铺陈，它们相互交融，形成一簇明亮的灯火，永远立在每个学生的心灵彼岸，导引着他们人生的航程劈波斩浪，越走越远！”这样的拓展与反哺，让课堂富于蕴藉的哲学意味和独特的文化张力，整个课堂因之被赋予更多的人文内涵。
“简约，并不简单”。简约，是实现丰满的一种策略，语文教学只有先做减法，才会让课堂魅力有加；简约，是抵达丰满的必由路径，语文教学只有删繁就简，才会让课堂无比丰盈。
大道至简，真水无香；简约语文，丰满境界。
让我用一生的努力，追寻这样的境界！
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