备课是教师根据学科课程标准的要求，结合学科课程特点和学生的具体情况，对教材内容进行教学方法上的加工和处理。对教材内容进行加工和处理，实际上就是根据教学内容选择课型。笔者认为，一个教师只有熟练地掌握了所教学科的课型，其教学才能算入门。就笔者调查了解，当前不少教师尽管教龄十数年教学依然不得要领，关键是没有掌握自己所教学科的基本课型。那么，什么是课型?
所谓课型,一般指根据教学任务而划分出来的课堂教学的类型。换言之,课型就是由一节课的教学内容、教学目标、教学方式、师生双方在教学中的地位所决定的一种课堂教学结构。基于教学任务的课型有：新授课、练习课、复习课、讲评课、实验课等，统称单一课。基于教学内容不同性质的课型有：自然科学课、人文科学课、思维科学课、艺术科学课等，每一类课型又可再分为若干个亚课型。例如，自然科学课型中新授课，按内容的不同可再分为：以“事实学习”为中心内容的课型;以“概念学习”为中心内容的课型;以“规律学习”为中心内容的课型;以“联系学习”为中心内容的课型;以“方法(技能)学习”为中心内容的课型等。基于教学组织形式和教学方法的课型有：讲授课、讨论课、自学辅导课、练习课、实践或实习课、参观或见习课等。随着新课程改革推进，出现不少新的课型: 如解疑存疑、自悟互教、讨论合作型课堂等。解疑存疑型。此种课型的原则是让学生自读课文，带着问题走向课堂，再读课文自我感悟，交流讨论，接受指导，解决疑难。解疑存疑型课堂可设置质疑（训练）、解疑、存疑三个教学板块。质疑（训练）。学生提问水平的高低是直接影响这类课质量高低的因素之一，而高水平的提问能力要靠训练。学生的问题一般可分为零碎型、广杂型、简单型、价值型等。对于比较简单的问题，要训练学生自己读书或通过查询解决;对于零碎、广杂的问题，要帮助学生进行梳理，教给学生梳理的方法，逐步形成提问能力;对于梳理后有价值的提问，可以让学生及时地进行批注或以书面作业的形式留存下来。解疑。解决疑难问题，是开启学生创新潜能的最佳时机。教师要尽可能地放手，再放手，相信学生的集体智慧。一般操作步骤是:将自行解决的问题和留存的主要问题在课堂上交流、讨论;教师当堂巡视，梳理疑难问题，师生共同解决;让学生把自我解决的问题或帮助别人解决的问题大声地朗读、展示出来。存疑。对与本课关系不大，解决起来费时，但确有意义的问题，可以留下来让学生课后思考，查询解决。对学生中只有问题解决的过程，没有问题解决的结果的现象要予以保护与支持。自悟互教型。课堂要从 “ 知识本位 ” 走向 “ 能力本位 ” 。自悟互教的课堂结构建立在 “ 能力本位 ” 的理论基础上。这种导创课型强调让学生参与从目标制定到解决问题的全过程，在自悟互教上体现出以下 特点 。自悟 :由学生根据自己提出的目标用自己喜欢的方法自学。实践活动有:勾画批注、自问自答、使用工具书 。画出知识树、练习朗读等。互教 :好为人师是人的天性，充分利用儿童的这种天性就会开辟一个教与学的新天地。可采用小老师的形式，鼓励全班学生轮流当小老师，一般可以让学生自己怎么学就怎么教。课前可由老师协助小老师备好课，帮助小老师抓住重点讲清楚、讲明白。课后可组织自评、互评、师评。评价不要纠缠学生的 “ 非 ” ，要鼓励、保护学生的积极性，并为后面的小老师提供教学参考。讨论合作型。讨论合作学习将学习过程置于多向交流中，其间有认同、碰撞、吸纳、排斥……创新的火花常常闪烁其间。讨论合作学习的一般步骤可以是定标——引导——自结。定标，论题(目标)主要由教师梳理知识点后的问题决定，以便集中力量打歼灭战。引导，讨论中突出训练，营造民主氛围，鼓励学生坚持己见，同时引导学生达成必要的共识;指导学生使用讨论语言(有理有据、自信、有分寸)，拓宽思路，将讨论引向深入。昌乐二中模式，是一个高效课堂教学概念，也是一种科学的教学模式，简称“271课堂法则”。所谓“271法则”，即课堂45分钟分别按照2:7:1的比例，划分为“10+30+5”。要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评。“271法则”的最大特点：“目标性”、“针对性”、“高性能”。最大限度地调动每位学生主动参与的积极性，体现“我的课堂我做主”的理念。“271法则”的价值趋向：促进教师工作的转变，变备教材、教法为备学生、学法。使学生动起来，课堂活起来，教学效果好起来，师生负担轻起来。在每个学期开学之初，各班老师就对全班学生按性别、成绩、能力等因素进行均衡组合，分成若干个小组（每组为8—10人），并由每个小组推选出一名学生任组长。任课老师将备课过程中准备好的预习提纲提前一至两天提供给学生便于学生预习准备。老师根据内容的多少，可灵活采用课代表在黑板上抄写、教师出示小黑板、打印张贴于班级、印发给小组长乃至全体学生等多种方式提供预习提纲。此外，根据内容的难易，老师可灵活采用课外预习、课堂前半部分预习或者整体课预习等方法进行预习提纲的学习。与此同时，各小组要进行组内预习交流，归纳出小组集中的疑点或新发现的问题，便于上课时进行组间交流。课前周密认真的预习准备为课堂上师生互动、学生自主、小组探究等提供了有力的保证。该课堂模式在一节课的前10分钟，教师引导小组之间进行交流。每组派一名代表（每节课轮流），提出本小组预习过程中出现的疑点或新发现的问题，教师对各小组表现情况进行鼓励性评价。在调动各小组充分发言的同时，又要保证整个过程时间控制在十分钟以内。课堂中段30分钟，教师针对各小组提出的问题迅速进行组织整理并结合自己已准备好的新授课的教学设计，对学生提出的疑点和相关的新发现问题进行点拨、引导、分析、讲解，此间尽可能地让学生回答，教师尽量减少完全不涉及教材内容的陈述，并及时对各小组的表现进行评价，充分利用组与组之间的竞争，最大限度地调动每位同学主动参与的积极性，让课堂因互动而精彩。课堂后段5分钟，要求学生迅速整理本节课的知识结构及知识要点，并举手代表本小组提出一个与本节内容有关的最想提出的问题，教师根据问题的难易度酌情解答，或请学生回答。教师还要评出优胜组和最佳答题手。整个课堂学生的积极性都保持高涨状态，大大提高了课堂效率。成果测评是课堂效果的关键环节。昌乐二中课堂模式的成果测评可以是学习小组成员间的相互测评，可以是教师事先设计问卷，也可以是学生在自主协作学习过程中发现问题并向老师提出，由老师就各组共性的问题，结合自己的教学目的来归纳提升。在此基础上，各小组成员进一步复习整理本节课的知识结构、未弄懂的问题以及新发现的问题，并进行组内交流汇总，由组员轮流抄写在小组专用本子上，交授课老师批阅或进行小组间交流、评价。同时，由于许多简单的知识在预习和新授课时已经解决，为进一步巩固课堂所学知识，老师只需要针对本节课的重点难点知识选择习题，少而精地布置一些强化训练作业，让学生以书面作业的形式按时交上，授课老师逐一批改。不管是课后对知识的梳理还是作强化训练作业，学生都很主动，这从侧面也反映了学生在高效率的课堂上收获很大，学习的积极性和自觉性被充分调动起来。“先学”：教师简明扼要地出示学习目标；提出自学要求，进行学前指导；提出思考题，规定自学内容；确定自学时间；完成自测题目。“后教”：在自学的基础上，教师与学生，学生与学生之间互动式的学习。教师对学生解决不了的疑难问题，进行通俗有效的解释。当堂训练：在“先学后教”之后，让学生通过一定时间和一定量的训练，应用所学过的知识解决实际问题，加深理解课堂所学的重、难点。课堂教学分以下五个环节：一是出示这堂课的学习目标，出示这堂课的自学要求；二是学生根据自学要求自学，老师巡视发现学生自学中的问题；三是学生汇报自学结果（差生优先）；四是纠正、讨论、指导自学结果；五是学生完成当堂作业，教师当堂批改作业这种教学模式，教师不再留作业，学生在课堂上完全自我解决，当堂消化，即“堂堂清、日日晴、周周清”。所谓“堂堂清”，就是追求每堂课上每一位学生都当堂达到目标。即该会背诵的都当堂会背了；该掌握的都当堂掌握了；该会运用的，也都能当堂运用了。【操作】让学生象考试那样独立完成达标检测题（即当堂独立完成课堂作业）。【判别标准】若全班每个学生做对了课堂作业中的必做题，则每个人都做到了“堂堂清”。若有个别学生完成课堂作业中的必做题时做错了，则这些个别的学生没有做到“堂堂清”。一是课堂作业必须分层次。有必做题，有选做题，甚至还有思考题。必做题是达到课程标准要求的基本题，是每个学生必须要当堂完成的；选做题或思考题可以是两方面的，有时是增加训练的量，例如必做题是四道题，学有余力的学生再多做两道题，这样至少可以锻炼学生的解题速度；有时是增加训练的难度，例如让学有余力的学生选做课本上的B组题或者C组题，这样可以避免尖子生“吃不饱”的现象，这种课堂作业满足了不同层次的学生的需要，使学生都有提高。二是每节课学生的好差不是固定不变的，有时平常认为比较差的学生由于某些原因，例如老师的鼓励，班主任刚找过他谈话，或者家长来跟他谈过心等，导致他这节课上学得认真、积极动脑，使这节课的效果很好，必做题很快做完了，而且还是对的，他们也应该是这节课的尖子生，因此，不是固定哪些人只做必做题，哪些人既做必做题，又做选做题，而是只要做完必做题时还有时间剩余，就视这些学生为学有余力的学生，并鼓励学生做选做题，甚至做思考题。三是课堂上一定要留足课堂作业的时间，完成课堂作业的时间不少于15分钟。四是完成达标检测时，要求学生象竞赛、考试那样独立完成，老师不辅导，同学之间不得讨论，不得抄袭。五是教师要认真巡视，尤其关注后进学生达标情况，若发现学生做错了，教师要记在心中，课后主动找来“开小灶”。七是抓好“堂堂清”要成为每个老师在每节课上的自觉行动。八是抓好“堂堂清”贵在坚持，每节课都这么做，学生知道了每节课下课前都要交作业，使学生自觉养成“堂堂清”的习惯。所谓“日日清”，就是追求今日事今日毕。即各科当天的问题都不拖到第二天去引导同学们针对自己的错误，自己出类似题，自己“清”；引导同桌的同学互相提问，互相“清”；鼓励好的同学帮助其他同学“清”；老师还可以组织小组与小组“清”。所谓“周周清”，就是追求每周末所有同学，都能将本周所学的内容一一过关。“周周清”应该是将本周所学课本上的基础知识一一口答。不利于口答的或复杂的习题不作验收题。在“堂堂清”、“日日清”、“周周清”中，最重要的是“堂堂清”，其次重要的就是“日日清”，它是第二道防线，好象工厂检验产品合格前，抓组装的部件是否合格一样。对课堂上没有做到“堂堂清”的少数同学，首先要发动班上的尖子生帮助后进生“清”，他们互帮互学，互督互查，毫不马虎，一次“清”不了，两次、三次。这样，不仅解决了后进生的问题，又使尖子生理解更加深刻，同时教师要及时引导，帮助他们解决疑难，绝对不把问题拖到第二天，否则，阴天驮稻草，越驮越重，压积的问题多了，给“周周清”带来难度。“10＋35”：教师讲解少于10分钟，学生活动大于35分钟。“三三六”自主学习模式：课堂自主学习三特点；自主学习三模块；课堂展示六环节。立体式——目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示。大容量——以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验。快节奏——单位时间内，紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。预习——明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。展示——展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。反馈——反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”。六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。预习交流、明确目标环节——通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标。分组合作——教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可。展示提升——各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析。穿插巩固——各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习。达标测评——教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。在尝试过程中教师指导学生自学课本，引导学生讨论，在学生尝试练习基础上教师再进行有针对性的讲解。它的教学基本程序可分为五步：出示尝试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解第三，练习。既然读懂了课本，就可以做相关的练习题。第四，当时知道结果。这一步很重要，做了练习之后，让学生当场核对或订正答案。第二步，启发。就是教师针对学生提出的问题给予适当的点拨。第三步，复习。回头输理一下自己已经学了哪些内容，检查有没有遗漏的地方。第五步，改错。这一步相当于卢仲衡老师倡导的“当时知道结果”。学生做了练习之后，同学之间相互改错。这种教法以学生自己的阅读实践为理论设计的基点，以培养学生独立阅读能力为主要目标，“三主”和“四式”构成语文导读法的整体构思。“三主”“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，是导读教学的指导思想。“三主”这一理论设计在教学过程中外化为相对应教学结构模式即“四式”，包括自读式、教读式、练习式、复读式。第一步，定向：确定教学内容的重点、难点，并告诉学生，使之心中有数，方向明确。第二步，自学：学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己作答案。第三步，讨论：学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题，寻求答案。第五步，自测：学生根据定向指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，自拟一组约需十分钟完成的自测题，由全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果。第六步，自结：每个学生总结自己学习的主要收获。教师在成绩优秀、中等、较差的学生中，选择有代表性的学生，讲述自己的学习过程和收获，使所获得的知识信息得到及时强化讲学稿根据学生的学来设计，既是学生的学案，又是教师的教案。学生的“学”与教师的“教”通过“讲学稿”这个载体合二为一了。“讲学稿”实际是“给学生一个拐杖，让学生尝试自学”。它具有导学、导思、导练的功能，学什么，如何学，学到什么程度，在“讲学稿”中都有表述。教师可以充分利用“讲学稿”的特点，注重学生主动学习、坚持预习、独立思考、钻研问题等习惯的培养。“讲学稿”像一根主线贯穿教学全过程，正如该校校长陈康金所说的：“在整个学习活动中，从前一天晚上的预习、自学到第二天课堂上的释疑、巩固，学生产生疑问，探究疑问，解决疑问题的全过程都会在'讲学稿’上留下清晰的印记，教师可以据此随时检查、指导和调控。除了教师的教案、学生的学案外，讲学稿还是学生的练习册”。东庐中学的教师除了“讲学稿”上的题目外，原则上不允许再布置课外作业。对每份“讲学稿”教师要做到有发必收，有收必改，有改必评。此外，学校对学生的成绩考评也紧紧围绕“讲学稿”。东庐中学测试或考试时，教师通常从“讲学稿”上选择题目，引导学生利用“讲学稿”进行复习，达到“学什么，教什么；学什么，考什么”。学生每隔一定时间后将各科“讲学稿”进行归类整理和装订，就成为很好的复习资料教学模式的课堂流程是设疑自探——解疑合探——质疑再探——拓展运用。“三疑三探”课堂教学模式不倡导学生课前预习。课堂上学生接触新课之前，一切都是陌生的。设疑自探：这是课堂的首要环节，即围绕教学目标，创设问题情境，设置具体问题，放手让学生自学自探。这一环节主要涉及三个步骤：一是创设问题情境。二是设置具体自探问题。根据学科特点，自探问题可以由教师围绕学习目标直接出示，也可以先由学生发散性提出，然后师生归纳梳理，如果问题还没有达到目标的要求，教师再补充提出。自探问题的“主干”就是本节课的学习目标。三是学生自探。这里的自探是学生完全独立意义上的自探。自探前，教师一般要适当进行方法的提示、信心的鼓励和时间的要求。自探中，要让每一位学生都能感到教师对自己的热切关注和期望。无论关注的形式怎样变，有一个底线不能变，那就是不能打断或干扰学生独立学习的思路。这一环节容易出现以下误区：一是设置自探问题层次不清，不能紧紧围绕学习目标，问题太碎、太杂，或太大、太空。要么一看就会，课本上有直观的答案，要么思维跨度太大，缺乏递进性，学生难以接受。二是自探走过场，时间安排不足。三是在学生自探过程中教师出现两个极端，要么唠唠叨叨，使学生不能专心思考，要么漠然视之，认为学生自探与己无关。解疑合探：是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况，共同解决自探难以解决的问题。合探的形式包括三种：一是提问与评价。操作的办法是学困生回答，中等生补充或中、优等生评价。让学生学会表达、学会倾听、学会思辨、学会评价。二是讨论。如果中等生也难以解决，则需要讨论，教师在学生自探的过程中巡视发现的学生易混易错的问题也要讨论。讨论要建立在学生充分自探的基础上进行，难度小的问题同桌讨论，难度大的问题小组讨论。三是讲解。如果通过讨论仍解决不了的问题，教师则予以讲解。讲解的原则是“三讲三不讲”：“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生不探究不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。这一环节容易出现以下误区：一是抛开设疑自探中的问题，重新设置几个所谓难度较大的问题，在学生没有思考的情况下，直接让学生讨论。二是教师怕学生自学解决不了问题，按自探提纲从头到尾重新讲解一遍，换汤不换药。三是提问回避学困生，怕浪费课堂时间，仅让中等以上举手要求发言的学生回答一遍了事，掩盖学情。四是试图烘托气氛，搞形式主义，很简单的问题也要进行讨论。五是小组讨论人员不固定，发言无序，时间没保证。质疑再探：让不同学生针对所学知识，再提出新的更高层次的疑难问题，诱发学生深入探究。在具体的实践中，对于中等以下学生质疑的问题，有可能还是本节课学习目标的范畴，只是从不同侧面去提，这时让其他学生回答，实际上是起到了深化学习目标的作用。对于优等生质疑的问题，有可能超出书本知识，但教师还应先让其他学生思考解答，提出种种不同的解决办法，然后教师再解答。如果连教师也解答不了，应坦诚说出，师生课后通过查资料等其他途径共同解决。如果开始学生不会质疑，教师可以根据课程的完成情况进行示范引领性质疑，启发引导学生提出有价值的问题。待学生养成习惯之后，教师考虑更多的应是如何应对学生可能提出的各种稀奇古怪的问题，而不是再给学生预设问题。这一环节容易出现以下误区：一是学生无疑可“质”，教师即转入下个环节。二是教师质疑代替学生质疑。三是学生一问，教师一答。四是教师课前对学生可能质疑的问题没有充分的估计和预测。拓展运用：针对本节课所学知识，分别编拟基础性和拓展性习题，让学生训练运用。在此基础上，予以反思和归纳。此环节主要包括三个层次：一是教师拟题训练运用。教师首先编拟一些基础性习题，重点考查学生对基础知识的运用情况。检查反馈的原则是学困生展示，中等生评价。如果发现错误，还要让学困生本人说出错误的原因并纠正。基础性习题解决之后，教师再出示带有拓展性质的习题。检查反馈原则是中等生展示，中、优等生评价。如果发现错误，还要让答错者本人说说错误的原因并纠正。二是学生拟题训练运用。如果学生所编习题达不到学习目标的要求，教师则进行必要的补充。三是反思和归纳，具体操作是学生先说，教师后评。这一环节容易出现以下误区：一是编拟习题不能牢牢把握学习目标的“底线”，关注拔高题，忽视基础题。二是怕学生编题编不到“点子”上，浪费时间，干脆不让学生编。三是不给学生反思的时间和充分表达的机会，反思归纳都是教师“一言堂”。
另外，根据不同学科和同一学科的不同课型，还可以增删或调换某个具体环节，进行灵活运用。
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