上一篇文章《好课是“磨”出来的》主要谈的是磨课“磨”什么。本文的重点是怎么“磨”。
郎文静认为，磨课是教师依靠专业群体的智慧和力量，对课堂品质以及教学水平提出自我规约及更高水平的要求，通过学科组评议、自我反思以及优质课等过程提升教师专业成长的教研形式。具体而言，磨课就是某教师在一定的时期内，在大家协助下，把某节课的教学当做研究课题，采取多种形式，运用科研方法，反复、深入地学习，研究实践，使这位教师某课的教学成为水平较高的精品课，取得系列研究成果，提高教学、教研和科研能力，养成良好的研究习惯。她认为，磨课有“三境界”：一是在磨课中重塑教育理念；二是在磨课中提炼教育规律；三是在磨课锻造教师品质（专业态度、专业精神和专业行为）
也有学者认为，磨课的三种境界是：第一境界：昨日西风凋碧树，独上高楼，望断天涯路（尽管前路茫茫，依然心向远方）；第二境界：衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴（千辛万苦，执着坚守，无怨无悔）；第三境界：众里寻他千百度，蓦然回首，那人在灯火阑珊处（历经磨练，豁然贯通，功到事成）。
这里给大家介绍特级教师薛法根的一种磨课方式：“一课三磨”。
一、什么是 “一课三磨”？
“一课三磨”最初是由人民教育家于漪最先提出的。“一课三磨”特指一种备课方式，即一课备三次：第一次不看任何参考书和文献，全按个人见解准备教案；第二次广泛涉猎，仔细对照，“看哪些东西我想到了，人家也想到了；哪些东西人家想到了，我没有想到，学习理解后，补进自己的教案；哪些东西我想到了，但人家没有想到，我要到课堂上去用一用，我想的是否真的有道理，这些可能成为我以后的特色”，教师阅读和参考多种名师的相关教学资料（如教案、课件、上课视频等）；第三次备课：边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再次“备课”，修改教案。
可见，聚焦课堂，以课堂为纽带，教研和科研共同发力，才能真正促进教师专业成长。
“一课三磨”，即围绕一个教学课题进行多轮次团队研究，实现问题解决及教师专业成长。
教学课题：指上课的课题，也指研究的主题。“一课三磨”可以围绕一篇具体的课文，一个具体的教学内容进行研究，也可以围绕一个研究的主题进行专题探讨与建构。
多次团队研究：即“一课三磨”，可以磨三次，也可多次。“一课三磨”，是基于团队的集体研究。一个团队，经过反复研究，寻求问题的解决。
问题解决：“磨”是硬功夫。“磨”需要啃硬骨头，硬碰硬，针对教学中的顽疾而磨。因此，“磨”，往往能解决真正意义的教学问题。
专业成长：“磨”要见“锋刃”，要磨出棱角、磨出优势、特长与风格，而不是把原有的棱角磨平。通过“一课三磨”，把教师功夫磨好，磨出教师专业的能力、专业的思想与理念，就有了教师专业的教育风格与个性。
可见，“一课三磨”是一种磨课与教研、科研结合，促进教师专业成长的教学研讨活动。
二、 “一课三磨”的三个环节
“一课三磨”以学科团队的集体研究，指向问题解决。在实践中，应注重三个环节：团队构成、课题选择与磨课过程。
1.团队的构成。“一课三磨”团队一般由10名左右教师组成，分工明确，各司其职。主持人负责策划与组织磨课活动；3-6名主讲人，他们是磨课活动的主体，从阐释课题到活动设计，从课堂教学到方案重构，是磨课活动的主要学习者与研究者；1-2名提问人，负责对主讲人的讲述或教学提出质疑；介入专家，负责对研讨活动作专业点评或路径指引，是主讲教师寻求问题解决的专业支持者。
2.课题的选择。磨课的“课”，是以“课”为核心的系列研究“课题”，包括“课”前的“教材解读与活动设计”，“课”中的“教与学”，“课”后的“评价与重构”。选择什么样的“课”作为研磨的对象呢？
一是“难上课”，教师难教、学生难学的“课”，旨在探究适合学生学习的教学策略与方法。
二是“类型课”，教师或学生可以借此把握一类课型的教与学的规律，选择其中一个内容作为样本研磨，以此探寻这一类内容教与学的规律，举一反三，由此及类。
三是“种子课”，这些课往往涉及一些学科的基础性概念或原理，需要教师教得透彻、学生学得充分，因而需要深度研磨，以夯实学生基础。当然，不同的学科，所选择的课题有所不同，最重要的是基于师生的教与学，选择那些切合师生发展需要的课题。
三、三磨的流程
一磨：教材解读，实现教材资源到教学内容的转化。一磨的着力点在于确定三个点：
起点，即学生阅读这个文本已有的生活经验和学科经验。学生的学习不是从零开始的，而是在已有经验的基础上起步的。准确地研判学生学习文本的经验起点，尤其是学科经验的起点界定，需要教师从儿童出发，关注他们的阅读与表达行为，从行为能力的重要节点上，判断其已达到的基本水平，并准确加以描述，如此，才能实现“教在起点上”。
终点，即学生学习这个内容后，其生活经验和学科经验可能达到的新高度。终点的设定就是教材内容教学目标的准确定位，核心是学科经验的丰富和提升程度，需用准确的语言加以描述。
关键点，即学生学习这个内容可能遇到的障碍，比如学不懂、理解不了、感受不到的地方等。这些就是“教”与“学”的关键之处，教师须想明白的是，学生应该从中学到些什么？可以用哪些方法去学？更须想透彻这些关键点背后隐藏着哪些知识？这些关键点之间具有什么样的逻辑关系？透彻把握知识及其相互间的逻辑关系，发现知识的智能意义，便把握了教学的内容和教学应该遵循的基本法则。
起点、关键点、终点，形成了教学目标与教学内容框架，这是一磨的成果呈现。
二磨：活动设计，实现教学内容到教学活动的转化。
将教学内容转换为便教利学的教学活动，几乎是一个“世界性的大难题”，是教师专业性的根本体现，一课三磨的功夫正在于此。教学活动的设计要实现三个转向：
一是由“教”转向“学”。教师往往从“教”的视角出发，一厢情愿地设计完整而丰富的“教的活动”，无暇顾及“学的活动”。教师要转换思路与视角，“教得完整不如学得充分”，基于“学的活动”设计课堂教学，注重“学的活动”的丰富性与完整性。
二是由“线性”转向“块状”。惯常的学习活动以“环节”的形式串联成线性结构，教学活动一环接一环，绵密精细，造成学习时间的切割和思维空间的逼仄。知识学习可以从多个维度、多个侧面切入，且可以反复多次切入同一知识的学习，以获得更为丰富而深刻的体验。因此，将零散的学习活动围绕核心知识或核心能力加以整合，统整为结构化的块状活动，实现一项活动达成多方面教学目标的功效。
三是由“平移”转向“阶梯”。块与块之间的活动避免同一水平的简单重复，而应呈现阶梯式的台阶。一个板块活动推进另一个板块活动向更高的目标迈进，让学生获得一种“登山”的感觉。一节课可以安排两到三个阶梯式的板块活动，铺设学习台阶，而每一个台阶都确定若干个学习的落脚点，即文本关键点的教与学。
三磨：课堂实践，实现教学活动到学生素养的转化。
教学活动设计是“纸上谈兵”，而课堂教学则是“实战验证”，设计的“是非好坏”在课堂上便见分晓。关键在于如何“观课”、“议课”。
一是课堂观察。借助录播系统，组织磨课团队进行课堂观察，介入专家适时提示观察要点并现场点评教学行为。课堂观察对各板块活动进行定性定量分析研究，关注三个“度”的变化：一是情感体验的深度。观察学生在该板块教学活动中的情绪变化，从学生表情、举手频率、朗读感情等，判断其学习情感的积极程度与对文本情感的体会深度。二是有效思维的长度。对教师提问的问题进行归类统计，分析问题的有效度；对学生回答每个问题的答案进行分级判别，并做有效度的统计分析；对学生独立思考、小组讨论、个体练习等活动时间的统计分析，判断学生有效思维的时间长度；对学生的作业效果进行分级评判，统计分析有效学习的情况。三是能力提升的幅度。观察学生的活动方式与时间，统计分析学生实践的作业水平，并通过问卷谈话或问题解决，推断学生在能力上的改变程度，特别是学科经验的提升幅度。
二是深度会谈。由主讲人提出课堂教学中遇到的问题，磨课团队结合课堂观察统计分析，进行深度会谈，寻找问题原因及改进对策。一是扫描“盲区”。就主讲教师忽略的教学现象或教学问题，借助录像或观察者的实时记录，揭示教学关注的“盲区”，并深入剖析根源，形成共识；二是透视“细节”。就主讲教师的行为细节进行深层剖析，并采取“思维风暴”方式，设想行为改进的多种可能性，丰富预案；三是发现“优势”。就主讲教师的教学长处进行归纳提炼，寻找适合其自身的教学方式，提振主讲教师的教学自信，并逐渐形成教学特点或教学风格。
三是现场重构。每个主讲者基于自身的课堂教学实践经验，重新评估教学活动设计的操作性及实效性，并重新审视文本解读的节点定位及适切性，重新调整教学活动与教学手段，现场重构具有自身特点的教学活动设计。通过比照前后多份教学设计，教师可以获得专业发展的进步感，增强教学研究的主动性与自觉性，让一课三磨成为一种专业发展的自觉行为。
为提高一课三磨的专业性，需要实现“三个介入”：
一是专业阅读的介入。只有团队研讨，而无个体持续的专业阅读，磨课难免会停留在经验层面，问题依然成为问题。唯有教师在磨课中根据需要进行必要的专业阅读，才能从阅读中获取真知灼见，才能真正有所改变。
二是专家指导的介入。专业阅读为教师提供专业理论知识，但要转化为实践方法与能力，需要大量的实践经验为中介，而名特教师具有丰富的教学经验和精湛的教学艺术，对教学的实际问题具有过人的洞察力，并有解决问题的应变策略和技巧。有了专家的及时介入，教师等于戴了一副特殊的“眼镜”，可以“看到”平时自己看不到的东西。更为重要的是，教师在这样的熏陶下，就会逐渐具备像专家一样的问题思考方式。
三是专业技术的介入。发现问题并不难，而解决问题却往往缺少策略、方法与技术。一课三磨借助录播系统和课堂观察技术，改进了观课议课，让课堂再现、定点，甚至可以分门别类地统计分析。在统计分析与重构设计等方面，教师还借助思维导图、支架设计等多种磨课技术。
“一课三磨”价值是改变，多维度的改变。
问题解决意识：“一课三磨”就如“一个触发器”。教学研究的常态化，生长了教师的专业能力，触发教师具备发现问题的敏锐，解决问题的动力与能力。在解决问题中，教师获得职业尊严、成就感和教育职业的快乐。
活动整合理念：“一课三磨”就如“一座桥梁”。教师教学七认真中，“一课三磨”包含了备课、上课、作业设计等，处于核心的地位。因此，“一课三磨”把教师的研究与日常工作、教育科研进行自然的联结，把教师从教育事务的泥潭中拉出来，统整学校方方面面工作。
团队合作研究：“一课三磨”下的教师成长就如“滚雪球”。“一课三磨”中有个体，也有团队。团队通过共同研究，共同成长，形成的是研究型的共同体。研究过程不是集体备课，不是分工备课，而是在团队合作中完成。磨的是一课一人，得益的是团体的共同成长，集体智慧的生长。
专业成长追求：“一课三磨”，“磨”就是一个阵痛期，谁能熬过，就能通过自己的努力，在专业成长的道路上，获得专业能力的成长。“一课三磨”，让教师专业能力发展目标“落地”，把国家的教师专业标准转化为教师的专业能力，从而构建教师专业研修课程模块，促使教师可持续发展。
文化因子变革：“一课三磨”如“一个文化基因”。“一课三磨”逐渐形成制度，制度形成文化。教师在制度下进入研究性的工作方式中。
附一：磨课流程
一、磨课设计（责任人：磨课组全体成员）
1．问巻设计（选用已有、修改调整、自行设计）
2．问卷调查
3．问题分析与聚焦
4．已有理论与课例学习
5．设计解决方案
6 . 选择磨课效果观察点
7．分工
二、第一次备课（责任人：主讲教师）
联系客服
