课堂教学是课程实施的中心环节，课程实施要实现“教—学—评一体化”，才能产生好的教学效果。关于“教—学—评一体化”，唐云波老师认为：“教—学—评一体化”就是把评价融入课堂教学之中，以学案作为收集信息的载体，教师通过评价确定学生所处的学习状态、与学习目标存在的差距及缩小差距的一种教与学的新范式。这种模式把评价看作是学习和教学的一部分，核心在于关注和促进学生的学习，强调的是教师为确认学生或自身现在到底学到什么程度、目标应该在哪里，以及怎样才能更好地实现目标。这是一种为了学习的评价，而不是对学习的评价华东师大崔允漷对“教—学—评一体化”解释得更为通俗易懂。他认为，教师在课堂教学中必须考虑学生学科素养习得的路径：从哪里来（课程标准、学术依据）——到哪里去（单元目标、教学目标）——带什么去（学科知识、学科技能）——以哪里为起点（学生学情、教学策略）——明确如何确认学生到达目的地（评价目标、评价任务）。“教—学—评一体化”本质上属于“逆向设计”，强调“以终为始”，首先考虑的是“学生应当习得什么素养”（学）；其次是“教师的课前教学设计与课堂教学活动”（教），并通过“全过程的、有预设的、可测量的反馈”（评）检验学生“学的程度”与教师“教的效果”，将提升学生的核心素养真正落实到课堂教学当中，让教师“教得安心”，学生“学得开心”，当然还要“考得放心”。可见，“教—学—评一体化”的课堂教学是在“教—学—评一体化”教学与评价设计指导下进行的教学，“教—学—评一体化”的课堂教学从时间的角度，可以理解为教师的教学目标与教学活动、学生的学习目标与学习活动和课堂教学的评价活动统一于课堂教学中，即“教”、“学”、“评”在时间上具有同步性；从内容角度，在“教—学—评一体化”教学模式中，教师的“教”、学生的“学”和教学过程中的“评”三者具有共同的目标，在课堂教学中实现有机融合、相互促进，教师在“教—学—评一体化”的教学中发挥着活动组织者和“导学”的作用，形成“师促生学”、“多元评价”的互动模式。那么，什么是“教—学—评的一致性”呢？根据华东师范大学崔允漷教授提出的“教—学—评三位一体”的理念，“教—学—评一致性”指的是整个教学系统中，教师的教、学生的学以及对学习结果的评价之间的协调配合程度。从构成要素来说，包含“学—教”“学—评”“教—评”三组关系的一致性。“教—学—评一致性“的内涵至少包含三个核心要点：一是目标是教学评一致的核心。目标在整个教学过程中有“导学、导教、导评”的作用，后续所有的课堂环节都要以它为中心。“教—学—评一致性”体现为三者的目标保持一致；二是持续性评价是“教—学—评一致”的关键。课堂学习进程中，围绕学生达到什么水平，离目标有多远，教师需要发挥“质量监测员”的作用，根据目标设计真实的评价任务，使用各种方法收集学生达成学习目标的证据，从而了解教与学的效度，为下一步的教和学提供调整和改进的依据；三是结构化的学习活动是“教—学—评一致性”的保障。目标达成的过程是一个解决问题的动态过程，需要结构化的学习活动保证学生围绕目标，逐步理解、掌握、内化知识，促进学习迁移。“教—学—评一体化”是“教—学—评一致性”的具体实施，“教—学—评一体化”强调评价要贯穿于教学的始终，教学过程与评价过程融为一体；“教—学—评一体化”的课堂教学评价倡导在教学中采用多样的评价方式，通过多种评价方式间的相互融合与补充，充分发挥评价促进教学的作用。“教—学—评一体化”的评价主体包括教师、学生及学生学习共同体（学习小组）；在评价方法上，“教—学—评一体化”教学原则采用多样的评价手段，根据不同学科、不同教学内容和不同学生群体采用灵活、科学的评价手段。“教—学—评一体化”不仅要求在课堂上实现教—学—评的统一，教师还要通过学案设计和作业设计，将评价的作用延伸到学生的课前预习和课后复习中，对学生学习的各个环节起到监督、引导和促进作用。“教—学—评一体化”是教学与评价方式的全新体验，主要面向有效教学的实践讨论，涉及课程与评价两个领域的理论与实践。倡导“教—学—评一体化”，就是根据课程目标解决“教什么”“学什么”“会什么”三个方面的问题。教育的根本任务是落实立德树人，发展学生的核心素养。教师作为教学过程中的组织者、指导者和引领者，要确定课堂教学“教什么”“怎么教”，要指导学生“学什么”“怎么学”，最后通过评价知晓学生“会什么”的最终效果。教师教什么，学生学什么，落脚点在教学目标的设定上。清晰的目标是“教—学—评一致性”的前提和灵魂，在清晰的目标下开展“教—学—评”活动，实现“教—学—评”的一致。课堂教学的基本形式是学习活动，教学活动中课堂评价要突出学生的主体地位，对照目标和活动来设计，并贯穿教学始终。基于活动观的教学设计从教学目标、教学过程到教学评价要融合统一，从而实现“教—学—评一体化”，确保活动的落实效果。“教—学—评一体化”不是一种特定的教学模式，而是课堂教学设计和组织的理念和指导思想。20世纪80年代，美国掀起了一场“基于标准的教育改革运动（standard-based reform，简称SBR）”，要求“教—学—评”与课程标准保持一致。90年代中后期，英国提出了“为了学习的评价”理念，指出教师的教要促进学生的学。随后，世界各国也先后开展如何在学科教学中实现“为了学习的评价”的研究，倡导把评价与教学相整合，实现“教—学—评一体化”。“教—学—评一体化”，指向有效教学，倡导在课堂教学中，把教、学与评价相互整合，重视开展学科日常学习评价，以评价促进学习，把评价用作教学工具，使学生的学习行为、教师的教学行为、学习的评价融合为一个整体，使评价不再游离于教学之外，而是紧密地融合在师生的整个教学活动中，教师也能及时、有效地了解教学效果，及时调整教学，提高学习目标的达成度。“教—学—评一体化”，强调教学、学习、评价是三位一体的，评价不是孤立的，是持续地镶嵌在教学过程全过程之中，和教师的教、学生的学紧密地绞缠在一起的，相互影响、相互制约。“教、学、评一体化”中的教学评价，是形成性评价，不是终结性评价，不是教或学之后的一个独立环节，不是由教师、学生之外的第三者来进行。总之，教是以核心素养为方向，有效组织实施课内外教与学的活动；学是学生在教师指导下，通过主动参与各种学习实践活动，将学科知能转化为核心素养；评是教师依据教学目标确定评价内容和标准，组织引导学生完成评价活动，以监控学生的学习过程，检验教学效果，以评促教，以评促学。根据上述对“教—学—评一体化”内涵的理解，我们知道“教—学—评一体化”就是课堂教学将“教什么”“怎么教”“学什么”“怎么学”和“学得怎么样”进行全面统整的一种教学原则或教学理念。那么，如何在教学实践中贯彻落实呢？下面笔者介绍几种具体做法：卢臻从课堂教学出发，用“三环四步”实施“教—学—评一体化”。“三环”指教学的三个主要环节（1）依据课标，参考学情，师生共同定标（定标）；（2）围绕目标，依托文本，师生合作达标（达标）；（3）基于学习，及时评价，师生共同验标（验标）。“四步”主要指达标、验标环节的四项教学活动：（1）教师设置情境，学生依标自学；（2）学生合作探讨，教师指导学习；（3）小组展示学习结果，教师组织学生完善；（4）学生互评学习结果，教师提炼、总结、评价。整个教学过程中，“学”为主，“教”为从，学而后教，教师始终是站立在学生身旁适时指导的共学者；自学为主，互学为辅，先自学后合作，学生始终是以独立的个体进行学习的生命体。杭州文海教育部从单元教学出发，实施“教—学—评一体化”“新教学”的研究重点为聚焦学科单元概念开展课堂教学实践，即从学科核心素养中提取出学科大概念，依据大概念尝试单元教学——依据国家课程标准、学科核心素养和课程内容标准先制定单元目标，在单元目标中提炼学科大概念，将学科大概念转化为核心问题，再依据核心问题设计引领学生学习的具体核心任务，核心任务下面有又有多个子任务。
单元学习目标是依照国家课程标准与学科核心素养制定而成的，将它进一步凝练和提升，就可以得出学科大概念。单元学习目标应跳出以知识点为中心的传统模式，寻求设计迁移应用层面的学习目标。
核心问题是将宽泛的学科核心素养与单元学习内容明确关联，把抽象的学科大概念“翻译”成学生看得懂的问题。核心问题作为顶层设计内容，可以引领学生在单元学习过程中深入理解学科大概念，并将核心素养持续内化。
核心任务可以将核心问题转化为真实情境中要解决的问题，它与学科大概念、核心问题相匹配，可以统领学生的单元学习过程。教师要针对核心问题、紧扣学习目标设计核心任务，驱动学生在探究任务前、中、后持续不断地对核心问题做出思维进阶式的解答。同时，核心任务应具有项目式学习特质，能够给予学生个性化展示与创造的空间，而学生对核心任务的完成情况则是评估其是否达成单元学习目标、理解学科大概念的重要依据。
在核心任务之下，还有一系列子任务，它们能将复杂的核心任务拆解成阶梯性的步骤，或将一个开放性的核心任务拆分为不同视角下的任务。这需要教师提供匹配的资源与工具，同时制定评价量规作为共识性标准。
2.“新评价”——聚焦问题解决的学习评价
这里的“新评价”是学习评价不是学业评价，课堂学习评价是重点 。评价研究重点为：
（1）评价前置，依据学科单元核心概念和单元学习目标设计评价标准 。
（2）思维素养评价，依据单元思维发展目标，设计思维能力和思维品质评价标准。
（3）基于单元核心任务开展表现性评价。
（4） 制定单元作业评估量表。
（5）设计体现学习评价教案模板。
北京十一学校对学科能力、核心素养发展情况的评价主要由几方面要素构成:
（1）表现性任务：旨在引导学习全过程 。
（2）评价量规：细化评价标准，引导学生自我评价 。
（3）持续追问核心问题：让大概念形成过程可视化。
（4）指向核心素养的诊断测试：让评价更加精准科学。
总之，在明确单元目标的时候，聚焦的是单元学习评价；提炼学科大概念、核心问题、核心任务时聚焦的是单元思维素养评价；核心任务有表现评价；而下面的一个个子任务是课堂学习活动评价。
3.“新学习”——聚焦真实情境的深度学习
“新学习”注重学生思维能力的培养，强调有生活价值的学习，研究重点是：
（1）五大思维型教学原理（动机激发、认知冲突、自主建构、自我监控、应用迁移 ）指导下的深度学习。例如：动机激发与自主学习；认知冲突与探究学习；自主建构与合作学习；自我监控与反思学习；应用迁移与项目化学习 。
（2）单元核心任务（项目式学习）设计 。
（3）体现思维载体的学习活动设计，落实到课前、课中、课后各个环节。
（4）学后反思三维总结，从内容、认知策略、元认知策略三个维度出发。
围绕核心概念统领下的单元整体教学中，“新学习”具体体现在：单元思维能力学科融合设计、项目化学习和体现思维载体的学习活动设计。
4.新作业”——聚焦思维进阶的精准作业
“新作业”聚焦的重点是单元作业设计，具体体现思维能力和思维品质的进阶，研究重点在于：
（1）依据单元学习目标制定单元作业目标。
（2）单元核心任务（项目式学习）设计作业单 。
（3）体现思维载体的学习活动设计练习单，体现到课前、课中、课后三个环节 。
（4）学后三维总结（内容、认知策略、元认知策略）反思单。
（5）思维进阶的单元作业设计，关注整体设计思维能力和思维品质培养。
因此，大单元设计下作业有五大基本原则：
第一，科学性与针对性原则。一要指向学科本质的理解及在具体情境中的应用；二要体现课标中提出核心素养；三要设计了解学生学习过程的作业，注重作业设计的针对性和有效性，充分考虑作业内容与课程内容的一致性。
第二，目标与作业一致性原则。作业设计要与学习目标匹配，把“评价”嵌入作业布置之中，充分发挥评价的激励学生学习和改进教师教学的功能。
第三，层次性与趣味性相结合原则。作业的内容，适合各个层次学生需求，每个层次学生都有适合自己的作业，避免“吃不饱”和“吃不了”的情况。注重趣味性、层次性，作业形式要灵活多样，学生愿做、乐做作业。
第四，书面作业与实践性作业相结合原则。严格控质书面作业的量，要符合各年级书面作业的时间要求，适当布置实践类作业，加强实践能力和创新意识的培育。
第五，适度性与多样性原则。提前了解学情，设计作业的量要适当、难度适中，不同学生要分层分类设计。作业形式多样，体现拓展性、开放性、实践性。
“新作业”习题教学要注意反思能力的培养，在习题之后让学生进行检验结论和讨论反思。
检验结论主要从以下几个方面检验：准确性、合理性、对称性、协调性、特殊性、逻辑性、单位的一致性、不同解法的一致性等。
讨论反思的主要内容包括：分析题解的结构、将题解进行演绎讨论、对题解进行概括、从题解中发现新的规律、一题多变、一题多解和反思经验教训。
“新作业”要求聚焦思维进阶，结合布鲁姆的目标分析，各学科作业可以设计分层进阶模板，例如将数学单元习题框架分为三个板块：理解与应用、迁移与综合、探究与创新。
义务教育课程改革进入到新的发展阶段，学校课堂教学改革也必须与之相适应，把握住改革的整体方向，由知识传授转向素养育人，在核心概念的统领下，优化课程资源，开展大单元教学，落实指向核心素养的“教—学—评一体化”，推进育人目标的高质量实现。
附“教—学—评一体化”操作模型
【模型2】
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