我的“童化作文”教学主张
小学是作文教学的起步阶段，对于大多数语文教师来说，可谓尽心尽力：课前，能悉心引导学生搜集素材；课上，能耐心指导学生写作技法；课后，能精心批改学生的习作。尽管如此，学生的写作水平还是徘徊在初始阶段，写作热情悄然呈萎缩之势，写作的内容却与自己的生活渐行渐远。为何我们种下的是“龙种”，收获的却是“跳蚤”？归根结底，习作教学只见“作文”，不见“儿童”，“人”与“文”成为教学场景中两条永不相交的“平行线”。要让小学作文教学回归到新课程倡导的理念中来，成为“童化作文”，就需要用儿童的精神阐释作文教学，用儿童的文化观照作文教学，用儿童的生态构建作文教学，从而使作文成为童年最嘹亮的歌唱，成为童年最绚丽的天空。
起点：“解放的，给人自由的”
提到“作文”，不少孩子抓耳挠腮，如坐针毡。面对此番现象，我们教者常做诸如此类的归因分析：一是平时不注意观察，积累的素材较少；二是平时训练不扎实，缺乏必要的写作技能……在这些堂皇的原因背后，我们很少读到教者自身对作文教学的反思，对习作主体儿童的认识，可能正是这些定势的“套路”，成为束缚学生自由心灵的“紧箍咒”。
先说“观察”。观察是写作的门径，苏霍姆林斯基说：“观察是智慧的最重要的来源。”可是教学中，我们却是这样来指导学生观察的：首先讲究“刻板化”的顺序。无论观察人还是物，都要按照从上到下、从左到右、从外到里的顺序。为了体现观察的“有序”，甚至还列出观察图表，让学生按图索骥，使“观察”成了按部就班的程序化活动。其次追求“专业化”的水平。在语文教材中，渗透“观察”思想的课文俯拾皆是，最典型的要数《莫泊桑拜师》，有些教师将文学大师福楼拜指导莫泊桑观察的语句逐一列出，视作“典范”，让学生效仿。再次推崇“格式化”的想象。只要观察人、景、物，就要展开“丰富”的想象：写人，要有“宝石般的大眼睛”“樱桃小嘴”；写花，就是“绽开的笑脸”“蝴蝶似美丽的仙女在花丛中翩翩起舞”；写到草就是“一块巨大的绿地毯”“快活地扭动身子”。这样的“规训式”观察，异化了观察的主旨，遮蔽了童真的眼睛，禁锢了童性的自由。
再说“训练”。叶圣陶先生说：“写作，和阅读比较起来，尤其偏于技术方面，凡是技术，没有不需要反复历练的。”足见训练在作文教学中的重要性。可是，有些语文教师带着学生“历练”的是什么呢？一者练“技法”。他们认为，小学生写不好作文主要缘由是“不会写”，需要在技法上着力指导，于是“以小见大法”“侧面表现法”“设置悬念法”“夹叙夹议法”“点面结合法”“横式结构法”等技法纷纷走进作文教学的课堂。可是，正是这些“屠龙绝技”，使儿童在鲜活的素材面前视而不见，丢掉了丰盈的生活世界，跌落到唯“技法”是瞻的写作误区。二者写“日记”。要提高写作水平，就须“拳不离口，曲不离手”。于是有些教师便要求学生写日记，并且在选材和字数上都有明确的规定，原本的随笔变成硬性的任务。开始学生还勉强应付，日子一长，渐渐成了心头“无法承受之重”。提高习作水平需要一定的“训练”，但是应当在情境之中，有感而发；应当选择适当的时机，有为而作。技法，终究堆砌不成素养；数量，难以累积成质量。
作文教学，带给儿童的是束缚，还是自由？是由外而内的以知识传授为主体的写作规范，还是从内到外的以还原儿童精神为主体的心灵解放？这是作文教学的方向性命题，也是小学作文教学的逻辑起点。写作是一项创造性活动，可是自由的心境却是创造成功的前提。形体的自由让学生的习作在童真的世界里自在徜徉，精神的自由让童年的写作成为“笔在纸上快乐地蹭痒痒”，“人生下来不是为了拖着锁链，而是为了展开双翼”（雨果语），我们作文教学就应当让儿童最大限度地展开羽翼，乘着童真、童趣、童言自由飞翔。
方略：“开窗放入大江来”
作文课在课程表上有固定的时间，在教科书中有确定的内容，因而它很容易被一些教师“教学化”“课堂化”，将富有生成性、实践性的习作过程演化为以知识传授为主体的单一程式：交代写作的内容→提出写作的要求→明确写作的方法→范文下水引路→学生“做”文→集体交流评改，有形的课堂将作文与儿童真实的生活、鲜活的个性无形地隔开。在学生心中，作文成了知识世界里一门课程，是生活世界中的一项任务。要打破这种沉寂的格局，就必须推开课堂这扇封闭的大门，引入儿童的真实生活，引发儿童自由的天性，还作文教学为了“交往”的本来面目。
打通儿童生活。习作内容紧扣文本没有错，毕竟教材是一个系统、科学的训练体系。但是回归到教学实践，必须保持一种开放的姿态，不断吸纳地域资源，不断优化习作空间，从而与当下的儿童生活形成“映射”和“交互”。作文融通儿童生活的主要的方式有：一是化“静”为“动”——联系学生的生活实际，从习作目的出发，开展具体的实践活动，让习作内容活动化，以丰富学生的感观，弥补学生的体验，让每一个学生成为习作的“经历者”；取“长”补“短”——任何教材都存在着区域上的局限性，因此教学中既要围绕教材，又要不囿于教材。将习作内容与地方文化资源进行有效的“嫁接”，使之乡土化，让习作教学浸润在学生耳熟能详、喜闻乐见的生活情境中；反“客”为“主”——有时作文教学还要跳出教材，去捕捉儿童现实世界中的兴趣点、兴奋点，进行聚焦和放大，使之转化为鲜活、动感的习作资源，可以最大限度地激发学生的写作潜能，虽然不是教材，但是胜于教材！“问渠那得清如许，为有源头活水来”，习作内容只有走向儿童，面向生活，方能左右逢源，成为习作教学中抢眼的热门话题！
融汇儿童精神。习作教学一直把“作文”视作核心的价值，可是“作文”是什么，“作文”到底为什么，教师很少言及，学生也很少去关注，写作已堕落为一种没有情趣和意味的机械生活。怎样引导儿童过有趣味的习作生活，过有情智的习作生活，这是我们作文教学需要攻破的“壁垒”。一方面作文要有“问题情境”。一篇习作必须有鲜明的意图，特别对作者，要有明确的问题指向，即通过写作解决什么的问题，或介绍、或解释、或报告、或分享，写作应该是一种有所为的生活。一方面作文要有“交往意识”。作文是表达交流的工具，应该是双向的、互动的。在习作前，要有明确的对话倾向，即这篇文章是写给谁看的；在习作中，应当面对着预设的交流对象进行言说；在习作后，要创建平台，让对话双方在尽可能的区间进行交流，可以是报刊发表，可以是网络交流，可以是书面互评。此时，作文应该是一种对话的生活。另一方面作文要有“主动机制”。康德说，人是目的，不是工具。习作教学真正的目的是为了人的发展。当学生有表达的需求，有交流的欲望，有写作的冲动，教师应打破时间、地点的局限，顺势而导，给学生营造一个自在的言语空间。在这个层面上，作文应该是一种自主的生活。当习作教学真切地融入儿童视野，为了儿童，发展儿童时，其实它就是一次真实快乐的心灵放飞，精神舞蹈！
过程：“慢慢走，欣赏啊！”
叶圣陶先生说：“写作是生活的一部分，是一种发展，是一种享受。”可是在具体的教学实践中，我们却把它从寻常的生活链中割裂开来，原汁原味的“观察积累”被支离破碎的“生活秀”所替代，布局谋篇的“思考揣摩”被条分缕析的“提纲挈领”所笼罩，心向往之的“自由表达”被美轮美奂的“下水文”所遮掩。一篇习作诞生过程其实就是教师指挥棒下紧锣密鼓的“制造”过程，该说的没有说，要写的出不来，这样的写作怎能冠以“享受”呢？真正的写作应是一种从容的心灵体验，更是一种自主的精神历程，正如插在阿尔卑斯山谷里的标语牌：“慢慢走，欣赏啊！”
写作心理学研究认为：一般的写作要经历一个双重转化的心理过程，首先是“物”到“意”的转化，即客观现实生活向作为认识主体的作者头脑的转化；其次是“意”到“文”的转化，即作者的思想、感情向外部言语的转化。每一重转化的主体都是学生，每一重转化都需要一个具体的心理过程，作为教师，要让写作活动成为学生的“一种发展”，就得“风行水上，自然成纹”，还学生一个“享受”写作的完整历程——
为之“心动”。我们要求学生写什么，首先得让学生喜欢它，这可是一项“先声夺人”的艺术。习作内容进入学生视野的方式不同，所产生的视觉、心理的冲击力也大相径庭。作为教师，导入的艺术全在于此：其一，熟悉的陌生化——让学生与习作内容保持适度的心理距离，以唤起其强烈的好奇；其二，陌生的趣味化——让陌生的事物与学生的当下生活建立有趣的联系，以引发其追寻的目光；其三，枯燥的生活化——将乏味的话题链接在鲜活的生活场景下，以柔化其拒绝的心态；其四，静止的动态化——用“动漫”的方式营造轻松活泼的话语情境，以激活其参与的欲望。如此种种，“运乎之妙，存乎一心”。学生对写作对象有了“心动”的感觉，在写作的过程中自然会全心投入，不离不弃。为之“冲动”。活动心理学提出的“从动机走向目的”说认为，作文是动机支配的活动，体现了写作主体运用语言进行社会交际的需要。学生“喜欢”写作对象，只是处于浅层的情绪状态，要形成支配写作活动的动机，还需要从儿童需要的角度去进一步引导：首先，写作就是“争鸣”——对于心中的疑问、见解，可以以摆事实、讲道理的方式，写出自己的真知灼见；对于心中的委屈、烦恼，可以以倾诉、对话的方式，直抒胸臆。写作就是“分享”——对于自己的快乐，不妨通过文字向自己的朋友“喊”出来；对于自己的成功，不妨借助文字向自己的亲人“唱”出来。作文就是“展示”——对于景物，可以用“解说词”介绍；对于自我，可以用“演讲稿”竞选；对于物产，可以用“广告语”推销。作文就是“创造”——阅读后浮想联翩，可以再续故事；问题中奇思妙想，可以信手拈来；场景外的风马牛，可以重构情境。当作文教学以“交际”的面孔呈现在儿童的面前时，就会成为他们欲罢不能的写作“冲动”，就会从浅表的写作情绪走向深层的写作激情。
为之“灵动”。儿童是“本能的缪斯”，但这种“本能”只是一种潜能，如果缺乏足够的体认，它就会随着逐渐丧失。朱自强先生在童诗集《多彩的孩子》序言中说：“我在与周（诗集作者）和她的父母以及她所在学校的教导主任接触的过程中，深感儿童的缪斯本能是多么需要后天的教育来激活。”由此可见，语文教育、语文教学、语文教师，对儿童“缪斯本能”的守望至关重要！一是童年“原生态”生活的展现。习作内容应当从学生原汁原味的生活中来，让学生感受到习作就是他们真实生活的再现，习作的过程就是他们生命的历程。二是童年“原生态”话语的还原。引导学生用童心的标尺“丈量”生活，用“童话”的方式理解生活。习作评改中，要充分保持习作中原有言语的“韵味”，不曲意拔高，追求“伪圣”；不揠苗助长，力求“完美”。三是童年“原生态”精神的留驻。习作教学要站在儿童的立场上，用“诗意”的视角引领学生去发现，用“游戏”的方式引领学生去经历，去“童话”的方式引领学生去表达，以此来延续学生心中的童真，留住学生心中的童心，保持学生心中的童趣。
归宿：“回溯到事物本身”
在当前的小学作文教学和研究中，盛行着一种“唯发表是从”的潮流：检验和评估一项作文教研或教改项目的成败，最重要的因素就是学生习作的发表量。习作发表的数量越多，意味着作文教学的效率越高，作文改革的成效就越大。这显然是一个误区！小学作文教学的终结点不是培养“小作家”，它追求的是教学过程与儿童精神的同构共生，它构建的是一个和谐的童年生态，它留驻的是一份美好的童年时光。
在课程层面，应当关注“童化”课程的开发。习作课程除了教材包蕴的习作训练体系以外，作为教者，应当结合地域资源、文化资源，顺应儿童自然天性，对它进行更加操作化的课程建构。一是“自然习作课程”的建构。以大自然为载体，以观察、实践、赞美为主要路径，以季节的轮换为章节，构建“赏春”“追夏”“品秋”“闹冬”四个习作主题。二是“文化习作课程”的建构，以习俗文化为载体，以收集、整理、展示为主要路径，构建“斗蛋节”（立夏）“粽子节”（端午）“月饼节”（中秋）“烟花节”（除夕春节）等四个习作主题。三是“活动习作课程”。以游戏、实践活动为载体，以参与、竞赛、评比为主要路径，构建“风筝挑战赛”“毽王争霸赛”“合作添画赛”“水果拼盘展示会”“商标展评会”等习作主题。这三大习作课程互融互渗，植根教材，立足乡土，面向生命，以课程的形态展现儿童文化，以课程的方式营建儿童生态，充分体现了“儿童与自然”“儿童与文化”“儿童与游戏”的哲学命题。
在教学层面，应当关注“童化”模式的构建。作为体现儿童精神的“童化作文”教学，不仅是一种课程资源的建构，更是习作过程中儿童主体地位的确认。这种主体地位需要相应的教学模式运作来得以体现，来作为支撑，否则只会停留在目标层面。在教学中，要着重营建好三大“模块”：首先是“感悟模块”。主要的流程是：习作话题的筛选→实践情境的创设→儿童活动的亲历→个性化体验的分享；本模块主要着眼于习作素材的累积，习作兴趣的激发。其次是“表达模块”。主要的流程是：交际对象的确立→表达方式的选择→小组化的分类指导→个体下笔成文；本模块主要着眼于儿童自为意识的孕育，自主精神的成长。最后是“分享模块”。主要的流程是：组内互评互改→组外互动评点→发送交流平台→与交际对象的“评语式”互动；本模块主要着眼于习作交流机制的建立，习作真实主旨的实现。这三个“模块”有机衔接，构成了“童化作文”的自然流程，从而让“每朵花都有绽放的权利”，让每颗童心都有诉诸笔端的机会！
课程与教学是作文教学的“本源性”问题，也是探讨小学“童化作文”教学的核心性话题。走向童年、享受童年、实现精神丰盈，这不是一句空洞的口号，而是一项来自课程和教学的自主性建构，决不能将它“短化”为简单的结果表达，也不能“矮化”为教师成就某种名利的工具。周国平先生说：“人生最好的境界是丰富的安静。安静，是因为摆脱了外界虚名浮利的诱惑。丰富，是因为拥有了内在精神世界的宝藏。”笔者深以为然，觉得习作教学研究要蓄积“悬置一切理论，回溯到事物本身中去”（胡塞尔语）的勇气，必须拥有一份“丰富的安静”的心境：将习作教学当作一种“丰富”自我的经历，让习作研究成为一济“安静”心灵的良方。有了这样的底气，才能凝神静气地为儿童营建一片“丰富”而“安静”的童年生活场景。
“一切教育都是从我们对儿童天性理解开始的（泰戈尔语）。”可是要理解“儿童天性”，在习作教学中营造一个真切的儿童世界，必须有一个成熟的成人世界来作为支持。美国哲人霍姆斯说：“一个孩子的教育，应当在他出生前一百年开始”。他道出了“童化”的真义——不是作为教师的成人走向“弱化”“稚化”，而是一个成人世界走向“成熟”的标志。当成人世界“成熟”起来，
“童化”就会成为一种教育自觉，一种文化自觉。所以说，要寻求儿童精神的解放，成人世界必先“敞亮”起来。只有这样，小学作文才会成为真正儿童作文，才能真实地为每个孩子的童年撑起一片多姿多彩的艳阳天。
文章作者：吴勇 来源：语文教学通讯·小学刊2006·11
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