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给童年撑起一片绚丽的天空

我的“童化作文”教学主张

  小学是作文教学的起步阶段,对于大多数语文教师来说,可谓尽心尽力:课前,能悉心引导学生搜集素材;课上,能耐心指导学生写作技法;课后,能精心批改学生的习作。尽管如此,学生的写作水平还是徘徊在初始阶段,写作热情悄然呈萎缩之势,写作的内容却与自己的生活渐行渐远。为何我们种下的是“龙种”,收获的却是“跳蚤”?归根结底,习作教学只见“作文”,不见“儿童”,“人”与“文”成为教学场景中两条永不相交的“平行线”。要让小学作文教学回归到新课程倡导的理念中来,成为“童化作文”,就需要用儿童的精神阐释作文教学,用儿童的文化观照作文教学,用儿童的生态构建作文教学,从而使作文成为童年最嘹亮的歌唱,成为童年最绚丽的天空。

  起点:“解放的,给人自由的”

  提到“作文”,不少孩子抓耳挠腮,如坐针毡。面对此番现象,我们教者常做诸如此类的归因分析:一是平时不注意观察,积累的素材较少;二是平时训练不扎实,缺乏必要的写作技能……在这些堂皇的原因背后,我们很少读到教者自身对作文教学的反思,对习作主体儿童的认识,可能正是这些定势的“套路”,成为束缚学生自由心灵的“紧箍咒”。

  先说“观察”。观察是写作的门径,苏霍姆林斯基说:“观察是智慧的最重要的来源。”可是教学中,我们却是这样来指导学生观察的:首先讲究“刻板化”的顺序。无论观察人还是物,都要按照从上到下、从左到右、从外到里的顺序。为了体现观察的“有序”,甚至还列出观察图表,让学生按图索骥,使“观察”成了按部就班的程序化活动。其次追求“专业化”的水平。在语文教材中,渗透“观察”思想的课文俯拾皆是,最典型的要数《莫泊桑拜师》,有些教师将文学大师福楼拜指导莫泊桑观察的语句逐一列出,视作“典范”,让学生效仿。再次推崇“格式化”的想象。只要观察人、景、物,就要展开“丰富”的想象:写人,要有“宝石般的大眼睛”“樱桃小嘴”;写花,就是“绽开的笑脸”“蝴蝶似美丽的仙女在花丛中翩翩起舞”;写到草就是“一块巨大的绿地毯”“快活地扭动身子”。这样的“规训式”观察,异化了观察的主旨,遮蔽了童真的眼睛,禁锢了童性的自由。

 

  再说“训练”。叶圣陶先生说:“写作,和阅读比较起来,尤其偏于技术方面,凡是技术,没有不需要反复历练的。”足见训练在作文教学中的重要性。可是,有些语文教师带着学生“历练”的是什么呢?一者练“技法”。他们认为,小学生写不好作文主要缘由是“不会写”,需要在技法上着力指导,于是“以小见大法”“侧面表现法”“设置悬念法”“夹叙夹议法”“点面结合法”“横式结构法”等技法纷纷走进作文教学的课堂。可是,正是这些“屠龙绝技”,使儿童在鲜活的素材面前视而不见,丢掉了丰盈的生活世界,跌落到唯“技法”是瞻的写作误区。二者写“日记”。要提高写作水平,就须“拳不离口,曲不离手”。于是有些教师便要求学生写日记,并且在选材和字数上都有明确的规定,原本的随笔变成硬性的任务。开始学生还勉强应付,日子一长,渐渐成了心头“无法承受之重”。提高习作水平需要一定的“训练”,但是应当在情境之中,有感而发;应当选择适当的时机,有为而作。技法,终究堆砌不成素养;数量,难以累积成质量。

  作文教学,带给儿童的是束缚,还是自由?是由外而内的以知识传授为主体的写作规范,还是从内到外的以还原儿童精神为主体的心灵解放?这是作文教学的方向性命题,也是小学作文教学的逻辑起点。写作是一项创造性活动,可是自由的心境却是创造成功的前提。形体的自由让学生的习作在童真的世界里自在徜徉,精神的自由让童年的写作成为“笔在纸上快乐地蹭痒痒”,“人生下来不是为了拖着锁链,而是为了展开双翼”(雨果语),我们作文教学就应当让儿童最大限度地展开羽翼,乘着童真、童趣、童言自由飞翔。

  方略:“开窗放入大江来”

  作文课在课程表上有固定的时间,在教科书中有确定的内容,因而它很容易被一些教师“教学化”“课堂化”,将富有生成性、实践性的习作过程演化为以知识传授为主体的单一程式:交代写作的内容→提出写作的要求→明确写作的方法→范文下水引路→学生“做”文→集体交流评改,有形的课堂将作文与儿童真实的生活、鲜活的个性无形地隔开。在学生心中,作文成了知识世界里一门课程,是生活世界中的一项任务。要打破这种沉寂的格局,就必须推开课堂这扇封闭的大门,引入儿童的真实生活,引发儿童自由的天性,还作文教学为了“交往”的本来面目。

  打通儿童生活。习作内容紧扣文本没有错,毕竟教材是一个系统、科学的训练体系。但是回归到教学实践,必须保持一种开放的姿态,不断吸纳地域资源,不断优化习作空间,从而与当下的儿童生活形成“映射”和“交互”。作文融通儿童生活的主要的方式有:一是化“静”为“动”——联系学生的生活实际,从习作目的出发,开展具体的实践活动,让习作内容活动化,以丰富学生的感观,弥补学生的体验,让每一个学生成为习作的“经历者”;取“长”补“短”——任何教材都存在着区域上的局限性,因此教学中既要围绕教材,又要不囿于教材。将习作内容与地方文化资源进行有效的“嫁接”,使之乡土化,让习作教学浸润在学生耳熟能详、喜闻乐见的生活情境中;反“客”为“主”——有时作文教学还要跳出教材,去捕捉儿童现实世界中的兴趣点、兴奋点,进行聚焦和放大,使之转化为鲜活、动感的习作资源,可以最大限度地激发学生的写作潜能,虽然不是教材,但是胜于教材!“问渠那得清如许,为有源头活水来”,习作内容只有走向儿童,面向生活,方能左右逢源,成为习作教学中抢眼的热门话题!

  融汇儿童精神。习作教学一直把“作文”视作核心的价值,可是“作文”是什么,“作文”到底为什么,教师很少言及,学生也很少去关注,写作已堕落为一种没有情趣和意味的机械生活。怎样引导儿童过有趣味的习作生活,过有情智的习作生活,这是我们作文教学需要攻破的“壁垒”。一方面作文要有“问题情境”。一篇习作必须有鲜明的意图,特别对作者,要有明确的问题指向,即通过写作解决什么的问题,或介绍、或解释、或报告、或分享,写作应该是一种有所为的生活。一方面作文要有“交往意识”。作文是表达交流的工具,应该是双向的、互动的。在习作前,要有明确的对话倾向,即这篇文章是写给谁看的;在习作中,应当面对着预设的交流对象进行言说;在习作后,要创建平台,让对话双方在尽可能的区间进行交流,可以是报刊发表,可以是网络交流,可以是书面互评。此时,作文应该是一种对话的生活。另一方面作文要有“主动机制”。康德说,人是目的,不是工具。习作教学真正的目的是为了人的发展。当学生有表达的需求,有交流的欲望,有写作的冲动,教师应打破时间、地点的局限,顺势而导,给学生营造一个自在的言语空间。在这个层面上,作文应该是一种自主的生活。当习作教学真切地融入儿童视野,为了儿童,发展儿童时,其实它就是一次真实快乐的心灵放飞,精神舞蹈!

过程:“慢慢走,欣赏啊!”

  叶圣陶先生说:“写作是生活的一部分,是一种发展,是一种享受。”可是在具体的教学实践中,我们却把它从寻常的生活链中割裂开来,原汁原味的“观察积累”被支离破碎的“生活秀”所替代,布局谋篇的“思考揣摩”被条分缕析的“提纲挈领”所笼罩,心向往之的“自由表达”被美轮美奂的“下水文”所遮掩。一篇习作诞生过程其实就是教师指挥棒下紧锣密鼓的“制造”过程,该说的没有说,要写的出不来,这样的写作怎能冠以“享受”呢?真正的写作应是一种从容的心灵体验,更是一种自主的精神历程,正如插在阿尔卑斯山谷里的标语牌:“慢慢走,欣赏啊!”

  写作心理学研究认为:一般的写作要经历一个双重转化的心理过程,首先是“物”到“意”的转化,即客观现实生活向作为认识主体的作者头脑的转化;其次是“意”到“文”的转化,即作者的思想、感情向外部言语的转化。每一重转化的主体都是学生,每一重转化都需要一个具体的心理过程,作为教师,要让写作活动成为学生的“一种发展”,就得“风行水上,自然成纹”,还学生一个“享受”写作的完整历程——

  为之“心动”。我们要求学生写什么,首先得让学生喜欢它,这可是一项“先声夺人”的艺术。习作内容进入学生视野的方式不同,所产生的视觉、心理的冲击力也大相径庭。作为教师,导入的艺术全在于此:其一,熟悉的陌生化——让学生与习作内容保持适度的心理距离,以唤起其强烈的好奇;其二,陌生的趣味化——让陌生的事物与学生的当下生活建立有趣的联系,以引发其追寻的目光;其三,枯燥的生活化——将乏味的话题链接在鲜活的生活场景下,以柔化其拒绝的心态;其四,静止的动态化——用“动漫”的方式营造轻松活泼的话语情境,以激活其参与的欲望。如此种种,“运乎之妙,存乎一心”。学生对写作对象有了“心动”的感觉,在写作的过程中自然会全心投入,不离不弃。为之“冲动”。活动心理学提出的“从动机走向目的”说认为,作文是动机支配的活动,体现了写作主体运用语言进行社会交际的需要。学生“喜欢”写作对象,只是处于浅层的情绪状态,要形成支配写作活动的动机,还需要从儿童需要的角度去进一步引导:首先,写作就是“争鸣”——对于心中的疑问、见解,可以以摆事实、讲道理的方式,写出自己的真知灼见;对于心中的委屈、烦恼,可以以倾诉、对话的方式,直抒胸臆。写作就是“分享”——对于自己的快乐,不妨通过文字向自己的朋友“喊”出来;对于自己的成功,不妨借助文字向自己的亲人“唱”出来。作文就是“展示”——对于景物,可以用“解说词”介绍;对于自我,可以用“演讲稿”竞选;对于物产,可以用“广告语”推销。作文就是“创造”——阅读后浮想联翩,可以再续故事;问题中奇思妙想,可以信手拈来;场景外的风马牛,可以重构情境。当作文教学以“交际”的面孔呈现在儿童的面前时,就会成为他们欲罢不能的写作“冲动”,就会从浅表的写作情绪走向深层的写作激情。

  为之“灵动”。儿童是“本能的缪斯”,但这种“本能”只是一种潜能,如果缺乏足够的体认,它就会随着逐渐丧失。朱自强先生在童诗集《多彩的孩子》序言中说:“我在与周(诗集作者)和她的父母以及她所在学校的教导主任接触的过程中,深感儿童的缪斯本能是多么需要后天的教育来激活。”由此可见,语文教育、语文教学、语文教师,对儿童“缪斯本能”的守望至关重要!一是童年“原生态”生活的展现。习作内容应当从学生原汁原味的生活中来,让学生感受到习作就是他们真实生活的再现,习作的过程就是他们生命的历程。二是童年“原生态”话语的还原。引导学生用童心的标尺“丈量”生活,用“童话”的方式理解生活。习作评改中,要充分保持习作中原有言语的“韵味”,不曲意拔高,追求“伪圣”;不揠苗助长,力求“完美”。三是童年“原生态”精神的留驻。习作教学要站在儿童的立场上,用“诗意”的视角引领学生去发现,用“游戏”的方式引领学生去经历,去“童话”的方式引领学生去表达,以此来延续学生心中的童真,留住学生心中的童心,保持学生心中的童趣。

归宿:“回溯到事物本身”

  在当前的小学作文教学和研究中,盛行着一种“唯发表是从”的潮流:检验和评估一项作文教研或教改项目的成败,最重要的因素就是学生习作的发表量。习作发表的数量越多,意味着作文教学的效率越高,作文改革的成效就越大。这显然是一个误区!小学作文教学的终结点不是培养“小作家”,它追求的是教学过程与儿童精神的同构共生,它构建的是一个和谐的童年生态,它留驻的是一份美好的童年时光。

在课程层面,应当关注“童化”课程的开发。习作课程除了教材包蕴的习作训练体系以外,作为教者,应当结合地域资源、文化资源,顺应儿童自然天性,对它进行更加操作化的课程建构。一是“自然习作课程”的建构。以大自然为载体,以观察、实践、赞美为主要路径,以季节的轮换为章节,构建“赏春”“追夏”“品秋”“闹冬”四个习作主题。二是“文化习作课程”的建构,以习俗文化为载体,以收集、整理、展示为主要路径,构建“斗蛋节”(立夏)“粽子节”(端午)“月饼节”(中秋)“烟花节”(除夕春节)等四个习作主题。三是“活动习作课程”。以游戏、实践活动为载体,以参与、竞赛、评比为主要路径,构建“风筝挑战赛”“毽王争霸赛”“合作添画赛”“水果拼盘展示会”“商标展评会”等习作主题。这三大习作课程互融互渗,植根教材,立足乡土,面向生命,以课程的形态展现儿童文化,以课程的方式营建儿童生态,充分体现了“儿童与自然”“儿童与文化”“儿童与游戏”的哲学命题。

  在教学层面,应当关注“童化”模式的构建。作为体现儿童精神的“童化作文”教学,不仅是一种课程资源的建构,更是习作过程中儿童主体地位的确认。这种主体地位需要相应的教学模式运作来得以体现,来作为支撑,否则只会停留在目标层面。在教学中,要着重营建好三大“模块”:首先是“感悟模块”。主要的流程是:习作话题的筛选→实践情境的创设→儿童活动的亲历→个性化体验的分享;本模块主要着眼于习作素材的累积,习作兴趣的激发。其次是“表达模块”。主要的流程是:交际对象的确立→表达方式的选择→小组化的分类指导→个体下笔成文;本模块主要着眼于儿童自为意识的孕育,自主精神的成长。最后是“分享模块”。主要的流程是:组内互评互改→组外互动评点→发送交流平台→与交际对象的“评语式”互动;本模块主要着眼于习作交流机制的建立,习作真实主旨的实现。这三个“模块”有机衔接,构成了“童化作文”的自然流程,从而让“每朵花都有绽放的权利”,让每颗童心都有诉诸笔端的机会!

  课程与教学是作文教学的“本源性”问题,也是探讨小学“童化作文”教学的核心性话题。走向童年、享受童年、实现精神丰盈,这不是一句空洞的口号,而是一项来自课程和教学的自主性建构,决不能将它“短化”为简单的结果表达,也不能“矮化”为教师成就某种名利的工具。周国平先生说:“人生最好的境界是丰富的安静。安静,是因为摆脱了外界虚名浮利的诱惑。丰富,是因为拥有了内在精神世界的宝藏。”笔者深以为然,觉得习作教学研究要蓄积“悬置一切理论,回溯到事物本身中去”(胡塞尔语)的勇气,必须拥有一份“丰富的安静”的心境:将习作教学当作一种“丰富”自我的经历,让习作研究成为一济“安静”心灵的良方。有了这样的底气,才能凝神静气地为儿童营建一片“丰富”而“安静”的童年生活场景。

  “一切教育都是从我们对儿童天性理解开始的(泰戈尔语)。”可是要理解“儿童天性”,在习作教学中营造一个真切的儿童世界,必须有一个成熟的成人世界来作为支持。美国哲人霍姆斯说:“一个孩子的教育,应当在他出生前一百年开始”。他道出了“童化”的真义——不是作为教师的成人走向“弱化”“稚化”,而是一个成人世界走向“成熟”的标志。当成人世界“成熟”起来,

“童化”就会成为一种教育自觉,一种文化自觉。所以说,要寻求儿童精神的解放,成人世界必先“敞亮”起来。只有这样,小学作文才会成为真正儿童作文,才能真实地为每个孩子的童年撑起一片多姿多彩的艳阳天。

文章作者:吴勇 来源:语文教学通讯·小学刊2006·11

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