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新课程我们该怎样备课

“以学生发展为本”,已经喊了多年,但是许多课堂还是“涛声依旧”。其中很重要的原因是我们的老师长期受传统教学的影响,已经习惯了原来的一套备课方式,即从备教材出发来安排课堂教学结构。只要是新授课,就会毫不犹豫地从复习铺垫开始,遵循这样一条教学途径:检查复习──揭示课题──新授──巩固──小结──布置作业。不可否认,这一教学结构是多年教学经验的总结。但是,在实施新课程的今天,要使新课程的理念真正落实到每日的课堂上来,我认为,首先要从备课开始进行全面的转换。那么,面对新课程,我们该怎样备课呢?

一、切实转变传统观念,为学生制定全面的学习目标

学习目标是教学设计中必须考虑的要素,它是教学的出发点,也是教学的归宿。《标准》在具体课程目标中,提出了“知识与技能,数学思考、解决问题、情感与态度”四个方面的数学课程目标。试图通过知识与能力、态度的结合,认知与情感的结合来实现课程的总体目标。因此,在课时学习目标的制定和把握上,我们一定要转变传统观念,着眼于学生可持续发展能力的培养,跳出认知技能的框框,注意目标的整体性和全面性。《标准》还提出了“经历(感受)、体验(体会)、探索”等过程性目标动词。所以,学习目标的阐述必须明确、具体,具有可检测性。例如一位教师制定《统计》一课的教学目标:

1.通过学习数据整理,感知数学在生活里的作用。

2.经历数据的整理过程,初步认识象形统计图和统计表,获得简单统计的结果。

3.感受统计在日常生活中的应用,体会事件发生的不确定性。

4.学会有序观察、有条理地思考。

5.在合作与交流的学习中学会肯定自己和倾听他人的意见。这位教师在制定目标时,不是提出笼统的要求,而是具体规定学生上完《统计》一课时的学习行为,比如目标5,不是笼统地要求培养合作与交流能力,而是进行了细化,提出了更加具体、可操作的学习行为。

二、深入了解学生实际,为学生找准真实的学习起点

走讲课堂,我们常常会看到这样的现象:上课一开始,学生似乎都会了,都懂了,但教师事先已辛辛苦苦地备了很详尽的教案,只好生拉硬扯地把学生拉回来,让学生“假装不懂”。其中一个很重要的原因就是教师备课时忽视了对学生原有的学习现状的正确分析,所设的教学起点与实际的学习起点不相吻合。我曾设计了一张20以内的加减法的练习题,让刚入学不久的一年级学生去做,许多学生算出正确答案并不成问题,有的还能把算理清楚地表达出来,这说明教材中规定的教学起点不一定是学生的真实的学习起点。其实,现在学生的学习渠道越来越宽了,他们在学习新知识之前,已有了相当丰富的生活经验和实践积累。

所以,我们应重新认识我们的学生,从学生出发去备课,为了充分地了解学生,在备课时不妨认真回答以下一些问题:(1)学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能。(2)学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能?没有掌握的是哪些部分?有多少人掌握了?掌握的程度怎样?哪些知识学生自己能够学会?哪些需要教师的点拨和引导?上述问题可以在课前进行了解。例如,一位教师在设计“两位数减一位数的退位减法”一课时,事先对学生进行了调查,结果发现,学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”,而且大多数对将要学的“两位数减一位的退位减法”已经有了相应的了解,全班40名学生中,有35人已能正确算出得数,并能口述算理,其余5人能算出得数,但速度较慢,算理表述不清。如果把教学的起点定在“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”,显然不符合实际。为此,这位教师把教学起点调整为“写一个两位数减一位数的减法并且算出得数。”这样的设计可以展示教学过程中学生从不知到知、从知之不多到知之较多的过程。除了可以在课前了解学生外,也可以在课中利用“导入”环节进行。

三、认真挖掘教材资源,为学生提供丰富的学习材料

新教材的特点之一是“具有基础性、丰富性和开放性”,即教学内容是基础而丰富的,呈现形式是丰富而开放的。因此,我们在备课时要认真挖掘教材的资源,力图呈现丰富多彩的感知材料,给不同层次的学生都留出一定的思维空间。具体做法如下。

1.将教材内容情境化。小学生,尤其低年级学生学习数学的热情和积极性,一定程度上取决于他们对学习素材的感受与兴趣。现实的、有趣的、具有挑战性的问题情境,容易激活学生已有的生活经验和数学知识,激发学生学习的愿望。例如:学习“几和几”时,可以把主题图改为“白雪公主把4朵小红花分给两个勇敢的小矮人”的情节,把4可以分成1和3,3和1,2和2几种情况一一展示出来。由于学生对“白雪公主”比较喜欢,进而也引发他们对分红花这件事极大的情感投入。

2.将静态知识动态化。教材是课程标准的具体体现,是教师进行教学的依据。教材上的知识是静态的,它只是为知识的传递提供了可能。一般的教材限于篇幅,不可能把所有的教学内容都讲得十分详尽,学生看到的往往是思维的结果,而不是知识的形成过程和思维活动的过程。换言之,当教材在没有进入教学过程前,它只是处于知识的储备状态,为知识的传递提供了可能。因此我们在备课时,根据教学需要,根据优化课堂教学的需要,从学生的实际出发,把教材中的主题图处理加工成可操作的活动挂图或活动。例如:教学“比多少”,把图中的小猪、小兔、小鱼、苹果、萝卜等做成可随意摘取的,在学生比较时,想比什么就可以取下来放在图外进行比较,有效地克服了图中其他事物的干扰,使注意力更集中。因为这种形式更符合儿童心理,可以极大地增强学生的参与欲望,提高学生积极性。

四、客观分析学习内容,为学生设计自主的学习方式

《标准》在课程实施方面,把改善数学学习方式作为课程改革的核心任务。《标准》提出,有效的数学学习活动不能单纯依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。我们使用的新教材,较好地体现了课程标准的这一理念,为学生创设了许多多角度、多方式思考问题的空间。如何有效地利用和发挥这一优势?

1.学生自己能学会的,相信学生──引导学生学。小学数学教材的编排特点是由浅入深,由易到难,螺旋上升,循序渐进。对于一些比较容易或浅显的教学内容,可以引导学生自己去学。一般来讲,年级越高,课堂教学也应该越开放。“先学后讲”对于一些比较简单的数学知识,不失为一种行之有效的方法,也就是说,在备课时我们应努力做到:凡是学生自己能够探索得出的,教师决不代替;凡是学生能够独立发现的,教师决不暗示。

2.新旧知识有直接联系的,迁移类比──诱导学生学。数学是一门系统性很强的学科,它的前一个知识点往往是后一个知识点的基础,而后一个知识点又是前一个知识点的延伸和发展。任何新知识的学习,总是在学生原有的知识基础上进行的。因此,我们可以利用知识的迁移规律,找准新旧知识的连接点和新知识的生长点,诱导学生利用旧知识去学习新知识。例如:我们可以引导学生仿照四年级的发现“商不变的规律”的方法,通过小组合作学习的方式,自己发现“分数的基本性质”;可以引导学生由除数是一位数的除法法则,类推出除数是两位数的除法法则。“为迁移而教”应该成为我们备课时处理教材的出发点。

3.学生难于理解或不易接受的,动手操作──指导学生学。建构主义理论认为,学习不是由教师向学生传递知识,而是学生建构自己的知识的过程,学习者不是被动的信息吸收者,相反,它要对外部信息主动地选择和加工。为了体现“做数学”的过程,对于一些稍难一点的内容,可以适当创设机会,调动学生多种感官参与学习活动。如各年级的算理教学,应用题教学和几何初步知识的教学应尽量安排学生的动手操作活动。

4.学生独立学习有困难的,小组合作──互相帮助学。“学会与人合作,并能与他人交流思维的过程的结果”是课程标准的目标之一。所以,我们在设计教案时,十分重视培养学生合作意识,指导他们怎样与同伴合作。我们认为最方便的合作伙伴就是自己的同桌,从关心自己到关心同桌,从独立学习到同桌的互帮互学。同桌既是学习的合作者,又是评价者。值得注意的是,不要让合作流于形式,要追求合作学习形式与效果的统一。我们发现以前课上老师一宣布小组讨论,前排学生“唰”地回头,满教室都是嗡嗡的声音,四人小组里,每个人都在张嘴,谁也听不清谁在说什么,几分钟后,老师一喊“停”,学生立即安静下来,站起来发言的学生一张口就是:“我怎么怎么着,我觉得应该如何如何”,学生关注的仍然是“我怎么样”,而不是“我们小组怎么样”。作为一节课的教学组织形式的选择,在采用小组合作学习时,教师必须认真回答下列问题:(1)为什么这节课要进行小组合作学习?不用可以吗?(2)如何用,什么时候进行?问题怎么提?大概需要多少时间?可能会出现哪些情况?教师该如何点拨?(3)如何把全班教学、小组教学、个人自学三种具体的教学形式结合起来,做到优势互补?备课时只有对这些问题都进行认真思考,小组合作学习才可能是有效的,才能在新课程的课堂上真正发挥作用,而不是热热闹闹地走过场。

五、充分估计学习差异,为学生构建弹性的学习方案

1.将教学环节设计成可以移动的“板块”。复习铺垫、导入新课、新课展开、巩固延伸、课堂小结,都可以作为教学环节,但这些并不是每堂课都必须具备的。如果说“新课导入”、“新课展开”、“巩固延伸”没有多大的移动余地的话,那么“复习铺垫”和“课堂小结”的移动余地就相对较大。复习铺垫从教学内容来看,更多的是与新授知识密切相关的基础知识。这一环节不是非要不可,可视学生的情况取舍;这一环节也不一定要放在导入之前,也可以放在导入之后,甚至放在新课展开以后。这里决定教学环节次序变化的因素就是课堂上的学生行为。如学习两位数减一位数的退位减法,需复习铺垫的内容就是整十数减一位数的减法和20以内的退位减法。如果学生课前已经掌握了新知识,这个环节显然是多余的了;但如果在新课展开之后,发现学生对于需复习铺垫的知识不甚掌握,就可以再次铺垫。这样,教师在设计教学方案时,对于复习铺垫的内容,只是作为一个准备随时可用的板块,使课堂教学具有更大的弹性。

2.将中心环节设计成可供选择的方案。自主探究是一节课的中心环节。在自主探究环节,我们要为学生设计成可供选择的方案,让不同的学生以不同的方式和进程学习有价值的数学,实现人人都能获得必需的数学,不同的人在数学上得到不同的发展。例如:教学“除数是小数的除法”一课时,教师直接出示例题0.065÷0.05,并明确要解决的问题是计算除数是小数的除法。然后教师设计成四个不同层次的探究方案,让学生根据自己的实际情况选择学习方式,展开自主学习。

(1)觉得自己能够解决新问题的学生,开始独立探究。

(2)觉得无从下手的学生,可以先做教师提供的准备性练习,再独立探究:①36÷4=(36÷10)÷(4÷10)=()÷0.4②3 6÷0.4=()÷4

(3)做过准备题以后,仍然感到无从下手,可以自学课本第47页。

(4)经过独立努力以后还有困难,可以主动寻求他人帮助,可以向同学请教,也可以向教师请教。这样的设计充分体现了学习过程和方式选择的自主性,使数学教学适应每个学生的个性特点,最大限度地提高课堂教学的效率。备课是一个古老的话题,也是一个常新的课题,在不同的时代会有不同的要求。在全面推进素质教育,实施新课程的今天,究竟该怎样备一节课,才能体现“以学生发展为本”的课堂教学理念?这需要教师在实践中不断思索。

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