生成性教学的实践诉求

——生成性教学的实践诉求

 ○姜海燕

             摘   要：针对传统教学的弊端，此次新课程改革倡导动态生成的教学观。随着新课程改革的不断推进，课堂教学一反往日的沉闷和单调，逐渐“热闹”起来。但是热闹之余，也出现了许多新的让人深思的问题。所以，针对生成性教学在当前课堂教学改革中的现状，重新论述生成性教学的内涵，并探讨理论向实践转化的模式，具有一定的迫切性。

           关键词：课堂教学改革；生成性教学；实践诉求

            一、表征与质疑：生成性教学在教学实践中的问题及其原因

                （一）生成性教学在教学实践中所遇到的问题 问题之一：“控制”下的伪生成性教学 这种倾向往往以“热烈的”对话呈现，但本质上仍然是一种控制式的教学过程。比如，当前的课堂中，常有这样的对话“你认为这个问题的答案是什么？”“是——”“很好，但我们一般认为是这样的”。在这种教育对话中，答案还是“预设”的，只是被这种热闹的形式所掩盖住了。教师心目中存有自己理想中的完美答案和“主体形象”，完全漠视了个体的差异性，缺少一种宽容的氛围。这样的对话所讨论的问题不是学生自己的问题，这样的课堂里，学生的话语不是他自己思想的表达和申诉。这种伪生成性教学的结果是教师对学生话语的漠视，学生的“话”不再具有伸张自己权力，为自己的情感与诉求赢得尊重的意义，而只是一个有待评价的请求。学生不能被当作一个可以为自己话语负责的主体来看待，似乎教师对他的需要具有更深的洞察力，而学生自己反而对自己一无所知。于是，学生的话语不被作为一种“真实的意思表达”。教学的结果仍然是可控且被控的。 问题之二：“否定预设”的无效生成性教学 在新课改进行得轰轰烈烈的今天，一个问题我们应该而且必须深思“是不是所有的教学行为都要发生教学生成呢？”答案是否定的，因为在教育场景中也有相对简单的区域，一些教育要素之间的联系是比较明确、简单和稳定的，就没有必要为了生成而生成。纵观我们现今的课堂，如果说以往的教学形式过于单一，从某种程度上压抑了学生的主动性和积极性的话，现在的教学很可能会走到另一个极端：过于注重活跃的形式而忽视了活跃的教学活动形式的目的所在。所以，现在的许多课堂成了学生的“表演课”“做秀课”，表演流于形式。教师为了上得“精彩”，花了大量时间在表演上，追求了形式上的效果却忽视了学生的主体性，没有更深入地考虑到学生思维能力的培养。

                （二）对于问题的原因探析 1.教学本质难以突破“特殊认识论”的樊篱。教学从本质是一个特殊的认识过程的观点，主要是受苏联凯洛夫教育理论体系的影响。凯洛夫从认识论角度建构其教学思想，把教学看作是学生认识世界的一种特殊方式。在20世纪80年代以来，这一命题在我国确立了其在教学本质认识问题上的经典地位。诚然，“特殊认识论”的合理性不容置疑，但是它最大的缺憾就是用本质主义的思维方式先设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象存在和发展，在教学过程中体现为一种预设性教学观，将教学过程看作是教学规律或对规律的控制过程，是教学方案的展现过程，它对具体的教学情境及其状态不够重视，教学过程成了线性的教学流程。长期以来这一观念深入到每一个教师的骨髓中，所以一时间还难以突破这种观念上的樊篱。 2.教学过程中简单性思维的桎梏。简单性的思维方式就是试图寻找一种普遍性的原则和方法来解释我们所面对的一切问题，具体到教学领域，这种思维方式试图通过简单的线性因果关系为教育设计一个个一劳永逸的操作方案，很少甚至没有意识教育中人的存在，以及人人互动带来的非预期因素的存在 。今天的课堂教学改革中出现的各种新问题，其中一个重要的原因就是我们教师的思维还停留在以前，习惯非此即彼的选择。比如，在对待生成与预设的关系问题上，现在的教学有可能会走到另一个极端：过于注重活跃的形式而忽视了活跃教学活动的目的所在。所以，现在的教师思考的还是如何更好地计划和执行计划的问题，仍然没有跳出简单二元对立和线性思维的控制。

               二、 缕析与追问：生成性教学理论的溯源

               （一）生成性教学的历史溯源。 从教育或教学的角度来看，生成性教学思想最早可追溯到卢梭的自然教育。对“生成”的早期论述源于怀特海的过程哲学，怀特海从内在联系的角度，以有机论为基础提出了过程的重要性。杜威则最早将哲学和教育教学联系起来，在他的教育思想中，包含着丰富的生成性因素，1916年在《民主主义与教育》中，杜威明确表示“教育就是经验的改造或改组”，“教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。英国课程专家斯腾豪斯在20世纪70年代倡导一种过程模式的课程开发思想，他认为泰勒的课程开发的目标模式，对于知识的学习是不恰当的，他认为目标不应是预先规定的和外在于过程的，而是要以过程为中心，强调教师根据教学的实际进展提出相应的目标。可以看出这种课程开发模式阐述了生成性教学思想，与杜威的教育思想可谓是一脉相承的。德国著名教育哲学家博尔诺夫对“教育的非连续性”的认识也在一定程度上使人们对教学过程的生成性有了一定的启发，他在其著作《教育人类学》中提出，“教育是一个非连续性的过程和连续性过程的统一。”美国心理学家维特罗克从心理意义上阐述了“生成”，1974年在他发表的《作为生成过程的学习》一文中明确提出了“生成学习”的概念。苏霍姆林斯基可谓是生成性教学思想的真正践行者，他在教学实践中抛弃了传统的“备课”，也没有预定的教学计划而是在实际活动中使教学不断生成，从而与传统的预成式的教学发生了决裂。在20世纪80年代，意大利的瑞吉欧·艾米亚地区在幼儿教育中也进行了生成性教学的实践，当然其中也伴随着理论概括，但这不是最主要的。其创造人和推行者马拉古兹认为，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物进行价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程。此外，美国的“自然发生教学”、英国的“开放教学”其实质也是生成性教学思想的体现。对生成性教学作了理论与实践相结合的研究的是美国太平洋橡树学院的伊利沙白·琼斯教授和约翰·尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书。利奥塔的知识合法性理论，强调关注教学目标从事先预设走向动态生成，教学目标不是预设，而是按教师与学生在教学过程中共同制定的，在教学活动中动态生成的。在《后现代课程观》一书中，多尔把传统的课程封闭体系与当今课程的开放体系作了基本对比。多尔对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的。”由于教学过程中不存在纯粹的线性因果关系，教学的生成性特征也就在所难免了。

            （二）生成性教学的内涵。 《辞海》中对“生成”解释为“变易”，即对“无”或对“有”的否定之否定。“生成”主要是相对于“预成”而言的，其意思是“成为某物”。生成性思维主要是指那种认为事物及其本质和规律是在事物发展过程中生成而不是在其发展之前就存在的思维模式。生成性教学则是在生成性思维视域下所看到的一种教学形态。从前面的论述中可以看到，不同的教育学者从不同的角度论述了生成性教学。但我们将生成性教学界定为“教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心情与学生就相关课题进行平等对话，并根据学生的课堂行为表现与感受对自己的教学行为与思路做出机智性调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学过程。生成性教学是一种需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则的教学；是一种遵循规则但又不局限于规律的教学；是一种关注学生也关注教师的教学。”[1]生成性教学的主要旨意在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展。

            三、反思与重建：生成性教学的实践诉求

            （一）设计弹性的计划 预设与生成辩证地统一于教学中，没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成，反之，不注重生成，预设必然是僵化的，缺乏生命的。在课堂教学中，教学预设是必要的，因为教学是一个有目的、有计划的活动。但同时这种预设不应是刚性的、机械的和过分统一的，而应是有弹性、有空间的预设。因为教学的复杂性与差异性决定了教学过程的生动可变性，教师在教学设计中应充分考虑到课堂中可能出现的各种情况，并给教师和学生足够的空间，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件，作为弹性的预设必须具备以下特性：1.预设要有开放性，教师的备课必须着眼于课堂教学的设计上，不能仅仅局限于教材，教材是我们教学的依据，但不是唯一的资源。2.预设要有预见性，面对复杂的课堂教学，可能会出现许多意想不到的教学事件，教师备课时要尽可能地想学生所想，备学生所想。3.预设要有情境性，创设一个贴近学生的生活实际，符合学生的认知水平的教学情境，形成课堂生成的亮点。

           （二）善于运用教学机智 在生成性教学中，教师面临着大量的必须处理的教学事件，这些教学事件都是不能提前规划与算计的，也是不能回避与压制的，要使教师能够有效地处理这些突发事件，这就需要教学机智。课堂是焕发师生生命力的开放场，很多课堂偶发事件让教师始料未及，不受教师事先的主观设计所框定，这正是生成性课堂的本质所在。在生成性教学中，需要教师运用大量的智慧性的而不是未加反思的行动。生成性教学的实现主要依赖具体的课堂教学过程，它要求教师在教学过程中要根据具体的教学境遇及时调整自己的教学行为，并立即采取教学行动，有时甚至连反思的机会都没有。至于教学过程中会出现什么样的境遇，则是事先无法预料的。这些境遇通常都是教学中的意外事件，都是教学发挥教育功能的关键期，转瞬即逝。如果教师没有教学的敏锐性，不能及时捕捉教学契机，那么教学就不可能是生成的。捕捉教学契机，并根据教学境遇调整教学行为，都需要教师具有教学智慧，因为只有教学智慧才能“将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件”。[2]教师的教学智慧主要来源于教师对自己经验的反思、个体经验的积累、自我实现的愿望、为学生好的意向。

           （三）鼓励学生质疑 传统的课堂中，学生往往只能围绕教师提出的问题进行思考和判断，被教师设置的问题牢牢地套装，陷入“被教师追问”的被动状态，很少有“发问”的权力和机会。这样的教学无疑削弱了学生的问题意识和提问习惯，从而影响了学生作为主体的参与。从生成性课程资源的视角看教学过程，学生的问题和困惑、情感和体验都是课程资源。所以说，学生的问题是生长新思想、新方法、新知识的种子。教师要善于营造良好的心理氛围，抓住学生的兴奋点，激发学生探究问题的强烈意识，引发积极的思维活动，鼓励学生大胆地质疑，对学生提出的有价值、有创意的问题，教师要予以表扬，一旦学生富有个性色彩的知识经验、思维、灵感等都调动起来，参与到课堂活动中，教学的“动态生成”也就呼之欲出，学生的思维力、批判能力和创新能力即在问题活动中得以培养。

          （四）有效利用教育资源 生成性教学基于生成性教育资源，课堂教学环境具有多样性，生成性资源可以包括教师资源、学生资源，文本资源和环境资源等，这几种资源在教学过程中相互交叉构成复杂的支持网络。“课堂教学也就像是一个网络，学生是网络上的节点，网络上的节点都在活动，每一个学生都在表达自己的观点，并在交流过程中生成新的认识，人人都是住处的发布者、传播者。”[3]所以，课程资源的开发不仅存在 于教学开始之前与教学设计之中，而且还存在于教学现场之中。利用生成性教育资源要注意以下二个方面：一是能对生成资源进行选择。在交流互动、动态生成的教学过程中，来自学生的资源大多处于原生状态，往往是零星的、片面的、模糊的，这就需要教师自始至终研究学生，“选择”学生的创新信息，引领学生把教学过程向更高水平推进；二是要能对学生生成的资源进行整合和提炼。教师要从众多发言中优选部分发言内容进行简要归纳，以形成共识，对于一些极有价值的创新信息，师生应该再度归纳集合形成深层次、高质量的资源，使学生的健康人格、创新意识、实践能力得到和谐统一的发展，也可以及时地把它转化成全体同学共同的精神财富。

           [参考文献] [1]罗祖兵.生成性教学及其基本理念[J] . 课程·教材·教法,2006, (10). [2]金亦挺.基于弹性预设下的课堂教学生成[J].当代教育科学,2004,(22). [3]李祎.课程课堂教学：从弹性预设到动态生成[J].当代教育科学,2005,(10). [4]约翰·杜威.(John. Dewey)[美]王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001. [5]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店,1994. [6]李文阁.生成性思维:现代哲学的思维方式[J].中国社会科学,2000,(6). [7]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002,(10). [8]叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊,2001,(4).