——兼与李文艺、王明晖同志商榷
王纬虹 申毅
读了李文艺、王明晖同志的《关于幼儿园前书写教育：另一种观点》(载《学前教育研究》2003年7-8合刊，以下简称：李文)，既受启发，也有疑惑。我们认为李文有三个问题值得商榷，第一，将前书写升格为“前书写教育”；第二，忽视幼儿主体在前书写中的活动、作用和发展；第三，对于“前书写教育”实施的一些似是而非的主张。现结合我们的研究与实践，谈谈我们的认识，以就教于方家。
一、 什么是前书写？
李文是把前书写作为一种教育来加以论说的。我们认为这对前书写颇有几分穿靴戴帽的意味，给人一种小人戴高帽的感觉。
我们认为在学前教育阶段要慎提“前书写教育”。理由有四：1、从狭义的角度看，前书写只是幼儿园语言教育领域中的一部分活动；从广义的角度看，前书写涉及幼儿园教育中的多个教育领域，是一项综合性很强的教育活动，不适合简单地将这一具体的教育活动与语言教育、艺术教育、科学教育等相提并论。即使《教育部关于在中小学加强写字教学的若干意见》(教基［2002］8号)，也并未因写字重要而把中小学的写字教学拔高为“写字教育”。［1］2、前书写不是真正意义上的书写或写字，也不是写字教育、书法教育的初级入门阶段。在目的、内容、形式、途径和方法等方面，前书写都与写字教育、书法教育有很大的不同。我们可以说写字教育、书法教育是教人写字和书法，并在写字和习书的过程中育人的教育活动，但我们不能说前书写教育是教幼儿前书写的。3、从幼儿的当前发展、终身发展和全面发展的需要看，从前书写在现实幼儿园教育活动中的内容数量、时间长短、方法的选择、涉及的范围和评价的标准看，也不适于将其由幼儿园众多教育活动中的一项人为拔高为“前书写教育”。当然，也不适合将其刻意地设计为一门课程了。4、“前书写教育”的提出，有可能加剧当前幼儿园前书写活动中业已存在的成人中心倾向、小学化倾向、授受化倾向、机械训练倾向和唯技能倾向，从而误导幼儿园前书写活动，误导幼儿教师及家长的教育观念和行为。这些错误倾向在李文中已有强烈的反映，下文还会提到。
我们理解，前书写是指学龄前儿童以笔墨纸张以及其它书写替代物为工具，通过画图和涂写，运用图画、图形、文字及其符号，自娱自乐，表达信息、传递信息，与周围的同伴和成人分享、交流其思想、情感和经验的游戏或学习活动。
前书写是学龄前儿童进行的一种非正式的书写活动，是学龄前儿童自发产生、自主进行的游戏活动，或在老师、家长等成人引导下进行的以游戏为主的学习活动，是学龄前儿童顺利进入正式书写活动前的预备性或准备性学习活动。
前书写活动的主要目的和重要意义在于引发学龄前儿童的书写兴趣，丰富学龄前儿童的书写经验，培养学龄前儿童的书写技能与习惯，促进幼儿的语言学习和其它活动领域的学习，对儿童的认知水平、情意水平、交往和动作技能的健康发展有着直接和潜在的意义，“是儿童的重要发展任务和能力要求”［2］
我们认为，幼儿前书写活动较之学龄儿童和成人的书写活动具有以下本质的区别和典型特征：
1、游戏性：幼儿前书写活动既是游戏活动，也是学习活动，但首先是游戏活动。游戏性是幼儿前书写活动最主要、也是最重要的特征。“大多数儿童在15-20个月时就开始出现无规则、无目的地乱涂乱画”，视觉效果的影响和成人的赞赏促进儿童的绘画技能经历乱涂阶段、组合阶段、集合阶段和图画阶段得以发展，并成为儿童书写技能发展的前奏。［3］2-6岁阶段是儿童不断尝试绘画书写的阶段。幼儿正是在涂涂抹抹、画画写写的自主游戏中，在笔走迷宫、情境添画等游戏行为中，体验着自由绘画和书写的愉悦、发展着书写的动作技能。这是不同于正式书写活动的任务规定性的。
2、图画性：书画同源，前书写活动是书(写)、(绘)画融于一体的活动，而且是以绘画、涂画为主，文字书写为辅作为特征的书写游戏(学习)活动。儿童主要是通过涂画图形、形象、象形符号和书写简单的文字来表情达意的。幼儿的前书写活动与学龄儿童和成人的以文字书写为主的正式书写活动在内容、形式方面的规范性、格式化的要求有着根本的区别。
3、过程性：前书写活动目标达成的关键在于儿童兴趣盎然、乐此不疲的自主绘画书写活动的过程，而不在于书写了多少数字、字母、笔画、字词，以及写得是否标准或好不好等。只有在绘画书写活动的过程中，才能激发幼儿内在的书写兴趣、爱好等积极的情感态度，幼儿才能获得由涂涂抹抹、画画写写产生的愉悦、自信、成功的体验与感受。前书写活动特别要强调鼓励幼儿大胆的画画写写，以敢画敢写为先，延迟矫正纠错，这与正式书写活动强调书写的结果、质量和效益有着很大的不同。
4、经验性：前书写活动的价值在于让幼儿经历、运用多种有趣的书写活动方式，并由此获取有关的书写经验，包括通过书写与人交流、沟通的经验；了解认识不同的书写工具、书写动作与一定的书写结果的关系，知道并了解一些粗浅的书写常识；感受图画文字的视觉、审美效果及其代表的意义，从绘画书写中获得初步的审美感知，进而产生相应的体验，等等，而不同于正式书写活动偏重强调书写的概念性，即重视书写中关于是什么的回答。
5、兴趣性：培养幼儿的书写兴趣既是前书写活动的主要任务，也是科学评价前书写活动的重要指标。前书写活动重在引发幼儿对书写活动本身的兴趣，重在引起幼儿对书写活动的主动、积极的情感和态度，保持并发展这种兴趣，比如：对生活中常见的简单图形标记、文字符号予以注意并进行摹写的兴趣，这不同于正式书写活动对书写的目的、内容和形式的严格要求。即使在中小学，写字教学的评价尚且“要有利于引导绝大多数学生对写字、书法的兴趣”，［4］而李文给出的幼儿园书写教育的评价指标却没有一条与兴趣培养有关，显然不妥。
二、前书写活动的主体是谁？
由前所述，我们的主张十分明确，幼儿是前书写活动的主体。我们认为无论是幼儿的书写兴趣抑或幼儿的前书写技能都是幼儿在老师或家长的正确引导下，在其自主、主动的书写活动中萌发和培养起来的。即便如李文所强调的前书写教育“最重要的”教育任务——书写姿势和习惯的培养，也都离不开幼儿饶有兴趣、乐在其中的自由、自主、自动的书写活动，而不是靠教师和家长向幼儿灌输书写知识，甚或把书写知识“作为科学知识的一部分进行专门的教学”(李文)，不厌其烦地耳提面命、重复练习和机械训练所能奏效的。
有研究指出，在儿童3-8岁期间，要帮助他们形成的是自主阅读的能力。［5］幼儿自由、自主的书写是幼儿自主阅读能力的重要组成部分。1、自由、自主的书写是幼儿体验书写乐趣、体会书写动作与书写结果的关系、在交往中通过书写表达思想情感的活动；不是为书写而书写、为识字而书写、为写好字而书写、为成人的书写教育需要而书写的，这些不是幼儿的书写需要，而是成人的教育要求。2、自由、自主的书写是幼儿在没有太多外界干预的情况下进行的，而不是在老师、家长的频频督促、帮助和纠正下进行的。“应该允许儿童拿粉笔、铅笔、炭笔等去画各种直线和曲线，而不要企图干涉和纠正他。”［6］我们不能想象在老师、家长严密的监视、严格的要求和不停的干预、提醒下，幼儿能从书写活动中获得愉悦和自信的体验。3、自由、自主的书写有助于幼儿运用书写促进其主体性、社会化、多元智能和动作技能的学习和发展。
遗憾的是，我们在李文中没有看到在“前书写教育”中，幼儿的主体性有任何积极的活动和发展。相反，我们看到的是太多的以成人为中心的、书法专业教育的知识内容和评价要求，明显的以重复练习、机械训练为主的教育方法。这既不符合今天幼儿园教育的实际，也与《幼儿园教育指导纲要(试行)》的精神相违背。
三、 前书写活动的基本原则有哪些？
所谓前书写活动的基本原则是指对前书写活动的规律性表述，是在前书写活动设计、组织和实施中必须遵循的一些基本准则和基本要求的概括。我们认为在幼儿园开展前书写活动的基本原则主要有：
(一)科学性原则。即要遵循有关学科对前书写的已有科学认识，根据幼儿的生理、心理发展特点和幼儿园教育的实际，确定前书写在幼儿教育中的地位，明确其目的和任务，设计其内容和方法，对其进行科学的评价的原则。
比如，学习、借鉴、运用目前国际上很有影响的全语言理论(whole language theory)、整合语言理论(integrated language theory)和生成性读写 (Emergent Literacy)理论来设计、开展前书写活动，支持、帮助幼儿在日常生活中自主学习，边用边学，主动构建自己的前书写技能。
再比如，科学地认识幼儿在前书写中存在的姿势和习惯问题。已有研究表明：儿童抓握笔的动作是从“手掌向上抓握”发展到“手掌向下抓握” (Rosenbloom & Hortor, 1982)；儿童对笔的调控是由手臂和肘部的运动发展到手指的活动；握笔的部位是逐渐向笔尖靠拢的［7］。我们的研究也部分地验证了以上结论，发现幼儿在前书写活动中坐姿、握笔部位、对笔的调控、书写纸摆放等多不规范。有以下问题：（1）坐姿：眼睛离书写纸太近；脊背弯曲未伸直；椅子离书桌太远，书写近于趴在桌面上；（2）握笔部位：手离笔尖太近，挡住书写视线；手离笔尖太远，不能控制笔杆；不会握笔，只会一把抓；笔杆直立或前倾；（3）书写纸摆放：斜放；偏左或偏右；随意移动书写纸；（4）对笔的调控：大多数幼儿是手臂控制运笔，极少数幼儿偶尔出现不随意的肘部控制运笔。李文也发现大班幼儿书写时执笔姿势不正确的占81%；基本正确的占17%；正确的占2%。这些研究结果无疑反映了前书写中幼儿执笔姿势和动作发展的客观规律，它是不能靠成人的主观干预和拔苗助长予以改变的。与执笔姿势相似的其它书写姿势、书写习惯中的问题，也无非是幼儿在书写动作发展中不可避免存在的发展性问题，这些问题随着幼儿身心的发育、动作的发展、活动的熟练和自控能力的提高自然会与日俱进地得到改善的。过分夸大幼儿书写姿势和书写习惯中的问题、过分强调书写姿势和习惯的纠偏矫正，不利于前书写活动目标的全面达成。正如杜威所说，“使学生保持创造的和建设的态度，较之使他从事太细小和规定太严的活动，以求得外表上的完备，更为重要。”［8］
(二)综合性原则。即要在着眼基础和终身发展的思想指导下，充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，综合确定前书写活动的目标、内容、方法和途径的原则。具体说要从以下几方面入手：
1、前书写活动的目标应是综合的，即着眼幼儿自主学习的兴趣和能力的发展，着眼幼儿书写潜能和动作技能的发展，着眼幼儿全语言能力的发展，为幼儿的终身学习、终身发展奠基。
2、前书写活动的内容应是综合的，即要在贴近幼儿实际生活的基础上，一方面，根据全语言教育的基本原则［9］，加大幼儿园语言教育领域内前书写与前阅读、前识字的整合力度；另一方面，前书写活动要与幼儿园其它教育领域的活动相结合，比如：与艺术、社会、科学等领域活动相结合，等等。我们的一位老师，在引导大班幼儿开展了一系列认识汽油的活动后，请幼儿用书写工具对活动过程和结果进行记载，并讲给同伴和成人听，结果幼儿们有许多令成人惊叹的创造性表征。有的小朋友画了一只眼睛和一只盛有液体的瓶子，表示所看到的汽油的形状；有的小朋友画了一个尿尿的小男孩，表示汽油的颜色象尿一样是淡黄色的；还有的小朋友画了一只黑黑的盘子，上面有烟在散去，表示自己看到的汽油燃烧的现象，等等。这无疑是前书写活动与科学活动有机结合的成功一例。
3、前书写活动的方法、形式和途径应是综合多样的，而且与幼儿主体的生活具有真实的和直接的意义联系。(1)幼儿园和家庭要为幼儿提供多种多样的书写工具，和方便幼儿书写的、图文并茂的活动环境；(2)成人要热情鼓励幼儿在日常游戏和生活活动中随意进行各种书写尝试，并接受他们的书写方式，如任意涂、画、临摹字母、数字、字符，任意组合字母、数字、字符进行造字；(3)要赞许、支持幼儿在制定游戏计划或从事活动时，使用绘画、符号，甚至一些简单的字词记录自己的想法，活动后用绘画、符号、文字等描绘自己的所见所闻，并把自己的记录讲给同伴、老师和父母听；(4)在户外活动时，师幼一起发现、指认常见的标识、文字和符号，辨别它们所表示的意义；(5)由老师和家长把幼儿的奇谈怪论和奇思妙想用文字记录下来，再念给幼儿听，让幼儿体验文字与书写的关系、意义和魅力，激发他们的书写兴趣。
(三)可行性原则。即前书写活动的开展要符合实际，具有可操作性的原则。所谓符合实际，就是要符合幼儿身心发展、认知发展的实际，符合教师和家长的实际，符合幼儿园、家庭及其所在社区的实际。其中，最重要的是要符合幼儿身心发展的实际，特别是要符合幼儿的书写需要和动作发展的实际。所谓可操作性，就是要让幼儿随时都能自由、自主、愉悦地书写；成人(教师和家长)能给予恰当的支持鼓励和科学的指导；幼儿园、家庭和社区能为幼儿提供丰富的读写资源和活动机会。而李文关于“采用毛笔书写来培养幼儿的前书写技能和良好的书写习惯”的主张，明显超越了教育部关于“中小学写字教学要使学生会写铅笔字和钢笔字，学习写毛笔字”的要求［10］，其它类似把书写知识“作为科学知识的一部分而进行专门的教学”的主张，等等，也都明显缺乏政策、理论依据，不仅在幼儿园教育实践中甚难操作，即使在中小学也不甚可行，缺乏可行性。
自《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出前书写概念以来，前书写即为广大幼教理论工作者和一线幼儿教师所关注，大家在理论与实践的探索中做了许多努力，我们愿意与广大同行一道进一步关注这一问题，并做深入的研究。本文不当之处，恳请批评指正。
［1］［4］［10］教育部基础教育司.新编基础教育文件汇编［M］.北京：北方交通大学出版社，2003.P321-322、P322、P321.
［2］［3］［7］董奇，陶沙. 动作与心理发展［M］. 北京：北京师范大学出版社，2002.P61、P63、P62-63
［5］周兢.开端正确：帮助幼儿成为阅读者［J］.幼儿教育，2002.(4):P22
［6］夏之莲等译.裴斯泰洛齐论著选［M］.北京：人民教育出版社，2001.P468.
［8］ ［美］约翰.杜威著，王承绪译.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，2001.P214.
［9］周兢.全语言教育与中国幼儿语言教育的本土化［J］.幼儿教育，2002.(7-8):P9
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