接受美学，亦称接受理论，发轫于20世纪60年代的德国，其代表人物是姚斯和伊瑟尔。他们视“作者——作品”为创作过程，视“作品——读者”为接受过程，这两个过程合起来构成一个完整的文学过程。他们强调读者的能动创造，即读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程。接受美学理论中的“偏见”(读者在阅读文学作品之前已经具备的知识、经验、审美趣味等)、“期待视野”（对作品的某种“先入之见”，即在阅读前就已经存在的某种意向）、“召唤结构”（文学作品语言包含的意义空白和未定性诱发读者进行深入的联想以创造性地填补文本的空白和空缺，以最终完成文学作品的创造）、“视野融合”（读者的视野与作品的视野在阅读理解的过程中互相渗透并融合）等理论观点与现行《语文课程标准》不谋而合，它对中学语文阅读教学培养和建构学生的情感空间和想象空间具有很大的借鉴作用。
一、 学生情感空间的培养和建构
任何阅读都不可能是“清白的阅读”，都必然加进读者自己的“期待视野”，“期待视野”指阅读前读者的大脑并非呈“白板”状态，而是有一个“预成图式”，即阅读文学作品前先行具备的一种知识框架。因此，任何读者理解到的意义都不完全等同于作品原来的意义，而且不同读者面对同一作品所理解到的意义都不可能完全一样。所谓“有一千个读者便有一千个哈姆雷特”，便是这个道理。因此，我们语文教师面临新教材大量的文学作品，应该做这样的思考：如何让学生能更好的解读这些作品，使他们能领略每一篇文学作品的艺术境界，成为文学作品的知音。
（一）提升“阅读期待”品位
首先，丰富文化积累和语言积累。要引导和鼓励学生多积累古今中外优秀文化和优美的语言，文化积淀越丰厚，越能在“阅读期待”中向往感悟、积累和运用语言的乐趣。具体做法：学生每人一本积累本，要求他们每天积累，统一格式：时间：年月日；内容：词语两个（包括成语、典故。能释义、运用）；名言警句一句；古诗词一首。教师每周星期一检查。半期和期末再各安排一个星期时间给学生记诵积累本上的内容，同桌互背。每周阅读一篇文章，要求读历史散文、哲理散文、现当代名作家散文、中外名著等，并写一篇感想或随笔。教师督促完成并批阅。长期坚持，学生语文素养自然会得到提高。
其次，教给学生文学鉴赏的基本知识、步骤，奠定学生鉴赏的基本功。第一步就是要教给学生一些审美常识，如：动静、虚实、象征的常识，节奏美、色彩美、建筑美的知识，修辞、用典的作用……这样之后，再教给学生审美的步骤：诵读作品——整体感悟——分析思路——把握主题——领悟情感——品评手法。另外还要找一些文章进行指导，让学生真正能“结网”捕鱼。
（二）调整“期待视野”
接受理论认为：当读者阅读的作品与自己的期待视野一致时就会丧失兴趣，反之，当作品超出或校正了他的期待视野时，便会激发读者浓厚的阅读兴趣。
学生和教学内容之间要构成一种协调的张力平衡，即“期待视野”与教学内容两者水平相当，才能相互沟通，达到“视野融合”，发挥“阅读期待”的作用。
阅读教学初读环节，老师可让学生交流初读的感受，谈谈读懂了什么，学生的交流能使他们享受“成功的满足”；“精读”环节，可让学生提出想解决的问题或特别感兴趣的问题。问题都是学生自己提的，都在学生的“期待视野”里，他们自然有阅读的兴趣。如果学生提的不是课文的重点或难点，老师要加以引导，比如可以说：老师想提点更难的问题，大家有信心解决吗？当学生的求知欲调动起来后，老师才提出涉及课文重点难点的问题。这样的教学，学生仍然能把问题纳入“期待视野”。如果老师撇开学生的问题，又不在情绪上加以引导，当老师自己把问题提出来之时，也就是学生学习兴趣骤然下降之时。
在“阅读期待”中，满足好奇心是其中的一个重要心理取向。一成不变的教学程序和教学方法只能使学生生烦生厌，“教学程序”、“教学方法”的陌生化，会使学生不断产生一种新的期待心理。因此，在教学中，呈现教材的方式，讲解的方法，引导讨论的方式都应该做到常中有变，以满足学生的好奇心。
（三）拓展“期待视野”
我们进行阅读教学，要引导学生发掘课文中所蕴含的超出或校正了学生期待视野的主题、人物、情节和表现手法等。这些主题、人物、情节和表现手法等由于部分地否定和变化了学生的期待视野而给学生一个不完全熟悉或并不完全符合其期待视野的艺术世界，可以提高学生的审美水平，丰富学生的审美经验，拓展学生的期待视野。
如《春蚕》所表现的“丰收成灾”的主题校正了我们原有的“丰收成福”的期待视野。《荷花淀》用散文的笔法描写战争，校正了我们“枪林弹雨、血肉横飞”的期待视野。《警察和赞美诗》校正了我们原有的有恶必究，有罪必罚的期待视野，而给我们展示了一个作恶不究，却改过受惩的艺术世界。
（四）个体情感的反省
接受美学理论的崛起，使人们认识到任何一个文本都存在着意义的不确定性，不同的读者对文本意义的理解和接受，是完全不同的，允许读者多元化解读。
但在解读过程中，学生往往有错误的（也包括有较大偏差的）感受，甚至有违背文本价值取向的理解。作为语文教师切不可注重了学生的独特体验，而忽略了语文材料的价值取向，否则可能会收到南辕北辙的效果，但千万不要简单否定，以免损伤学生探索的热情，我们可以对症下药，进行鼓励、引导、推究、以完善他们的认知结构，使他们与作者的思想、情感进行融合。如在教学《愚公移山》一课时，有些学生读到“寒暑易节，始一返焉”会认为速度太慢、工具落后。有些学生又会与环境保护联系起来，提出让愚公搬家，保持生态平衡；或者开发旅游，让愚公富起来。有的同学提出这样的疑问：“愚公移山真是愚不可及，把家一搬，不是什么问题都解决了吗？”笔者以此为契机，启发学生思考发言，结果引发了一场“移山还是搬家”的讨论。最后大家取得共识：1、《愚公移山》是一则寓言，它体现了一种改造自然、战胜困难的大无畏精神，即“知其不可为而为之”，其精神仍是值得学习的；2、愚公搬家体现了一种针对实际机动灵活的观点，在实践中也是可取的。这样由情入理，既把握了作品的思想、观点，体会了文章的思想美，又使学生的心灵得到启迪，陶冶了情操。
二、想象空间的培养与建构
在姚斯看来，作品的意义来源于两个方面，一是作品本身，一是读者的赋予。他认为读者对作品意义的填充是能动的、决定性的。在阅读过程中，读者充分调动主体能动性，激活自己的想象力、直观能力、体验能力和感悟力，进行作品形象的建构与再创造。
（一）作品形象建构与再创造：填补空白
想象在文学接受过程中是必不可少的。接受美学持有者们有一个常常津津乐道的话题，有一个句子：“孩子在踢球。”即便这样一个句子，也有无数的空白：这句话中，这个孩子可能是七岁，也可能是八岁；可能是男孩，也可能是女孩；可能是白色皮肤的，也可能是黄色或黑色皮肤的；可能是金发，也可能是黑发的；当然也会是不同的国家的……总而言之，文学作品中留有的“空白”，可以允许读者发挥想象力来“填充”。有位哲人曾经这样说过：“想象就是创造力。”而对文学作品中“空白”的填补，完全有理由成为语文教学课堂上激发学生的想象，培养学生创新能力，构建作品形象的重要手段。
其实，语文阅读教学的过程就是一个不断给学生填补“空白点”的过程。课文中的“空白点”化而小之就是学生产生的疑问，也就是教学中的重点和难点，教师在课堂教学中就是要强化其中的“空白点”教学，来激发学生的再创造的欲望，师生共同来填充这些“空白点”，获得对文学作品真正意义上的欣赏与体验。如教《周总理，你在哪里》一诗，诗人赋予了山谷、大地、森林、大海以人的情感，写出了人民与山河同悲同悼的深切怀念之情，诗人由呼唤山谷、大地、森林、大海到找遍世界每一个角落，留给读者极为广阔的想象空间，在教学时，我要求学生仿照前面四节诗，仿写一节，填补“空白”，有一个学生写到：“我们对着蓝天喊：'周总理——白云悠悠：'他刚离去，他刚离去，你不见怒飞的银鹰上，寄托着总理对祖国国防的殷殷期冀……’”毫无疑问，这样一个填补“空白”的语言实践活动，能够起到培养学生创新思维的极佳效果。
在中学语文课文中，这样的“空白”还有很多。如：《故乡》中，宏儿和水生二十年以后的友谊是否如“我”和中年闰士的隔膜？《竞选州长》中，“我”退出竞选后，伍德福和霍夫曼二位先生如何继续他们的竞选活动？《我的叔叔于勒》中，小公务员的二姐夫是如何继续着他的发财美梦的？父亲又是如何向不知情的家人解释叔叔的长久不归？《祝福》中，祥林嫂“老”去前夜，有哪些复杂的心理活动？……学生在填补这些“空白”的过程中，拓展了学生的想象空间，完成了作品形象的建构与再创造。
（二）作品形象建构与再创造：审美想象
审美想象是一种创造性思维活动。培养审美想象，能调动学生过去的表象积累，丰富和完善形象，并且还能创造新形象。想象有再造想象与创造想象。学生阅读完鲁迅笔下的少年闰土，脑中便会浮现少年闰土的形象，这是再造想象，是原作者语言的形象表述；而中年闰土，或老年闰土的生活如何呢？这则需要学生在原作情境基础上进行合情合理的改写，这便是审美个体不依赖于现成描述而独立创造出新形象的过程，这更为复杂。在语文教学中，培养想象力的有效的办法是改写、扩写、续写等技巧性作文教学。如给《皇帝的新装》改写剧本，或改写《愚公移山》不以神话作结局，给作品另设一个结局。或将古诗改写成散文。让学生续写《项链》、《孔乙已》后面的情节。讲授《林教头风雪山神庙》时，让学生设想如果没有风雪或没有山神庙（抑或草屋不被风雪压塌），林冲的结局又会如何？我们可以利用《廉颇蔺相如列传》中的一点“廉颇闻之，肉袒负荆，因宾客至蔺相如门谢罪”，让学生想象负荆请罪的详细过程……。这样的课，能激发学生的学习兴趣，给他们插上想象的翅膀，在美的再创造中徜徉。
有诗云：“问渠那得清如许，为有源头活水来。”愿接受美学这股清泉，能成为中学文学作品阅读教学的“源头活水”！#高级教师##教师晋升职称##论文写作#
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