现代学校的“加工”模式是适应17世纪中叶以来从英国开始的工业革命，因为蒸汽机和纺织厂等现代车间需要大量熟练操作的知识工人。但是随着21世纪知识经济、信息时代的到来，未来的智能化社会不再需要大量的操作工人，而需要会合作的创造者、创新者。
在这样一个时代转型的背景下，作为培养未来社会人的学校，就必须随着社会的变化而变化。范式层面的变革带来的必然结果是概念系统的转变。世界范围内如“核心素养”“深度学习”“项目化学习”“跨学科统整”“STEAM”“批判性思维”“逆向思维设计”等概念的提出，都是基于一个重要的理念：学校要为未来社会培养合格的人，去适应未来那个不可预测的社会。
因此，“课改”也就成为学校教育发展不变的主题。
2006年华东师范大学教授钟启泉和张华主编了一套《世界课程与教学新理论文库》丛书，大量介绍了西方和日本进行的课程改革，并将“课程与教学”联系在一起介绍。
那么，我们如何理解和界定“课程与教学”的关系？我们发现，“新课标”颁布后学校教育实践出现了三种情况：一是基本上没有课程行为，只是按照上级的要求开设了学科，主要围绕着学科进行教学；二是重视课程研发，并且课程成体系，但是实施环节出现断裂，课程是课程，教学是教学；三是重构课程体系，并且明确了课程的实施路径和方略，已经形成一个整体的育人模型。
所以，20年来中国基础教育领域“课改”模式呈现两种形式：一种“课改”是“课堂改革”的简称，是从课堂出发的教学改革模式，通过对课堂结构和教学技术的改造，研究如何让教师教得更加有效、学生学得更好、考的分数更高；另一种“课改”是“课程改革”的简称，是从课程出发的教学改革模式，通过首先重构课程体系、根据课程对课堂结构和教学技术的改造，追求育人的目标。
两种“课改”在实践层面都有众多典型学校，其创造的经验也得到了教育领域各个层面的认可与学习借鉴。可以说，两种“课改”在时代背景下都具有探索价值。但当我们研究“课改”本质时就会发现，第一种“课堂改革”往往只是把课堂教学流程做了一个前后颠倒，如把原来的教师先教、学生再学转变为让学生先学、教师根据学习反馈结果再组织教学，其改革实质上仍然以传授知识为中心；而“课程改革”指向了育人模式的转变，即以儿童发展为中心，根据儿童的成长需要重构课程，根据课程的形态采取不同的教学策略，实现了以人的全面、个性化发展为根本的教学行为。
为什么一定要采用“课程改革”的模式，我们可以做一个类比：一个小孩要生存下去必须吃饭。基于孩子个体的生理特点需要为这个孩子提供一个营养食谱。这个食谱可以看作是“课程”。光有食谱不行，还需要根据食谱为孩子做成可口的饭菜，让孩子吃下去。这个过程，实际上就是“教学”。所以，要让儿童全面发展、健康成长，是一个从“课程”到“教学”的过程。试想，如果针对儿童连“食谱”都没有研究和设计出来，只是随意地做出一顿饭、强迫儿童“吃下去”，显然对一个具体的儿童来说，其营养不会是全面、均衡的，那儿童的成长一定是有问题的。
当然，国家提供了完整的课程体系，包含了“人文与社会、自然与科学、艺术与审美、体育与健康”四个领域，但这是一个公共“食谱”，就像所有人需要蛋白质、碳水化合物和维生素一样，到了学校层面、到了学生那里，环境、条件、方法都会不一样，学校必须针对自己的校情和学生进行整合和重构，使之更加具体化和具有针对性，有利于国家课程的落地。
“中国梦”的本质是实现中华民族的伟大复兴。未来的现代化社会已经不是传统意义上的工业、农业、国防、科技的现代化，而是全方位、全维度、全生活的现代化。因此，今天我们培养的学生必须立足于核心素养的培养，而不再是推进一种以应试教育为特征、适应工业革命的学校教育模式，因此“课改”也将依然成为学校发展的永恒主题。（《中国教师报》2021年1月27日第7版 作者：中国科学院附属玉泉小学校长 高峰）
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