“ 为了满足学生的需求，不少高校费尽心思开发五花八门的课程，“然并卵”，许多学生的问题并不是对某样事物特别感兴趣却得不到学习机会，而是对什么都提不起兴趣。如果不能激发兴趣，说明这种所谓的教育只是展示知识、演示技能，对学生来说只是“摆设”。
”
“如果没有通识教育，我们就绝不能办好一所大学。”曾任芝加哥大学校长的罗伯特·赫钦斯这样评价通识教育的重要性。引入通识教育十余年，从北大的“元培学院”、复旦的“复旦学院”，到中山大学的“博雅学院”、北航的“知行书院”……中国高校形式各异的通识教育体系在不断探索中积极前行。尚未进入成熟期的多种通识教育模式仍存在诸多问题，高校管理者该如何找到症结，破解改革困境？
复旦大学高等教育研究所陆一老师曾出版专著《教养与文明：日本通识教育小史》，近两年负责设计、实施了复旦大学通识核心课程和北京大学通识核心课程的全面质量调查。《麦可思研究》（以下简称《麦》）与经常和通识课程教与学的一手数据打交道的陆一老师进行了对话，请她谈谈她眼中的通识教育。
《麦》：您如何定义“通识教育”？
陆一：通识教育是个尚未定型的概念，这个词到底意味着什么，还处于众说纷纭阶段。我对“通识教育”的界定是：在以理性和科学为基石的现代社会，人类不可避免地走向专业分化。有一种现代教育是每一种文明进行社会整合、塑造文化认同、推动文明演进的文教手段，也是每一个具有专业职分的个人获得其应有修养，从而实现美好生活和人生价值的途径。它在美国被称为General Education，在日本叫作“教养教育”，在中国，它就是“通识教育”。
注
职分指职业分工中应尽的责任、本分。专业不仅是分工制度，专业对人也有德性要求——就一个人应有的修养而言，仅有专业职责、操守并不够。
首先，通识教育是现代教育理念，它产生于理性化、专业分化、推崇人人平等的现代社会。它本身的现代性体现在教育对象的普遍性和平等性，这与古典贵族教育、少数人才有资格接受的精英教育不同。它既要保守住精英教育的目标，也要对所有人开放门径。这一点使通识教育区别于博雅教育。它是对现代性弊端的纠正，没有人类现代性问题的前提，就没有产生通识教育的问题意识。
其次，通识教育不仅有益于个人，是个人获得教养和完善人格的途径，也是国家的文化教育手段，最终成就社会理想。在个人层面，通识的作用是健全人格，是对人性的确认、成全和反省。通识本身就是目的，是为己之学，因而对于其他功利性目标而言，它是无用的。在文明和国家层面，通识教育则是人类各种现代文明的凝合剂、团结力。
《麦》：有人认为，在通识课的设置上，若课程开设太多，容易导致课程水分掺杂，质量难以保证；课程开得太少，又让学生选择面太少，容易缺乏上课兴趣。通识课程的数量和开设的领域具体应怎么把握？哪些是通识教育的核心课程？
陆一：首先纠正两个常见误解：
第一，课程开设多少和水分掺杂没有必然关系，只开1~2门课也可能都是水课。杂多的课程真正的弊害在于这所大学没能向学生呈现出知识体系的核心，而且这批通识课无法构成学生对这所大学以及大学所承载的文明的身份认同。举个例子，哈佛大学目前开设了547门通识课，这是2009年全校教师投票通过的方案，可想而知每个学生选的课程组合千差万别，他们体悟不出哈佛到底要传授什么最重要的东西给他们。五百多门课并不能显示哈佛的博大，反而透露出大学内部对什么是最重要的教育、什么是受过哈佛大学教育者必备的东西达不成共识，只能在核心问题外围达成松散的妥协，这是哈佛的危机，去年他们的自我评估报告已经对此提出了尖锐的批评。我们要注意到，正因为通识理念看起来对内容没有边界限制，不像专业教育有不言自明的边界，通识教育实践起来恰恰不是以提供的课程种类多来取胜，最终要看课程设置的精炼程度，也就是凭借上一辈人达成通识共识的质量来判定课程建设水平。
第二，如果学生缺乏上课兴趣，开出五花八门的课就会有兴趣了？要知道现在许多学生的问题并不是对某样事物特别感兴趣却得不到学习机会，而是对什么都提不起兴趣。能激发兴趣、培养品味的才是好的教育。如果不能激发兴趣，说明这种所谓的教育只是展示知识、演示技能，没有触动学生的心智结构。通识教育如果以塑造人为目标，不触及心智是不可能实现的。我所亲历的成功的通识课，往往是越上学生越感觉到有深意，逐渐触碰到了自己原先没有打开过的新世界，攀登上了原先没有站立过的新高度来看问题，兴趣和意义感便油然而生……不在激发兴趣的实质上下功夫，却标榜给学生很大的选择自由，其实是在逃避教育责任。
基于上述观点，要问通识课该怎么开设，首先要有理念，大学要能提出什么是最重要的、必要的教育。这个理念首先要在国家和文明层面来考虑，中西古典时代各个时期都形成了一套相应的完备的答案，但现代社会这一点成为重大的挑战，这是世界性的难题。其次大学基于自己的特色传统和与所在文明的关系来说出大学的通识教育理念。有了这套理念，再落实成一套在本科有限的学制内可完成的高度精炼的课程系统。
我理想中这套系统应当基于一系列经典文本来构建，因为经典本身就意味着一种共识，也没有比经典文本更精炼、更重要、更具典范性的素材了。在现代大学，可以请各专业的老师都来讲这些文本，比如中文、历史、哲学、教育学、政治学的老师都可以开《论语》的平行课、《左传》的平行课……学生选哪个老师的课是自由的——学生不是选内容，而是根据各自不同的天然心智倾向选择不同的引路人、不同的门径——这还能反过来激励教师优化教学，但核心文本是统一的，要体现这个大学的教育理念和标准。在我的理想中，课程名目不能太多，而平行班要多。能开出许多平行班体现了这所大学不同专业的老师都严肃地读过这些经典——这才叫通识。老师一辈人确实有这样的通识，那么才有充分理由要求学生学习这些内容来获得通识。目前复旦大学在7个模块的系统下又结构化地设置了“基本课程单元”，就是要逐步培育这样的平行课。
《麦》：有教师担心，通识课程的改革是一种零和博弈——学校加大对通识教育的投入，就会相应地减损专业课程的资源供应。您怎么看待这两者的关系？专业教育和通识教育的发展怎样保持平衡状态？
陆一：通识教育改革的困难就在于它不能只做增量，本科教育本身是非常紧凑、有限的，是增无可增的。中国大学原本具有结构系统完备的以专业培养为核心的本科教育体系，如果这个体系不变，通识教育的很多举措就是“横插一杠”，比如额外的课程加进来减少了专业课，又如住宿变成书院会打乱院系的学工系统，等等。正是这个道理，许多更接近理想形态的改革只能在小规模的实验区里做，比如中大博雅、清华新雅。复旦是少数全校规模一起改革的大学，复旦为什么有这样的条件？虽然改革十多年来还是碰到许多叠床架屋、横插一杠的问题，但是复旦确实从上世纪末开始就对整个本科教育思想做调整，“宽口径、厚基础”，还有长期以来全校浓重的人文氛围。所以我想说的是，把通识教育仅仅当作一项增量改革插入到原有的本科教育体系，一定会产生矛盾或者发挥不了太大作用，通识教育要真正立起来，必须全面重新审视本科教育理念，整体上转变本科教育模式。这不是说本科应该完全改成通识教育，我认为这不适合当代中国。我比较支持国家已经提出的“通识与专业相结合”的培养理念，具体如何结合，理论上要创建，实践上要探索。
《麦》：国内一些高校采用的是让低年级学生进行通识教育，高年级学生进行专业教育的模式，这是否将通识教育等同于本科阶段的基础教育？这种模式与开设全校通选课的模式相比，有何利弊？
陆一：国内大学的本科教育构造还在改革摸索中，据我所知你说的第一种模式还没有很典型的例子。我对日本的大学比较熟悉，可以用东京大学与京都大学最近的案例来尝试比较两种模式的利弊。2013年，东京大学和京都大学先后宣布实行以通识教育为核心的大规模本科教育改革。东京大学依托教养学部和专业学部的合作，不断完善由大类招生、两年教养教育、专业分流、两年专业教育四个步骤构成的本科培养机制；京都大学不设教养学部，仍由专业院系主导贯通四年的人才培养，大学则为各专业提供系统的通识教育课程资源。这两种代表日本最高水准的通识教育模式都符合现代、综合性、高水平研究型大学的属性，可以在三个关键点上进行比较：
第一，他们各自如何在理论和制度上协调通识与专业的关系？东大将通识与专业教育分成前后两个阶段，互不干扰。两次选择与两种培养环环相扣，使学生能够习得“明智”与“教养”，并以较小的试错代价选择自己的专业方向，逐渐由通入专。京大自得自发的自由学风比较适合于具有强烈、明确的兴趣驱动的学生，而非成绩名列前茅却在专业抉择中举棋不定、希望延后选择的学生。
第二，他们各自如何看待精英通识教育内部凝聚并传承文明共同体以及施展个性才华之间的目标张力？东大培养过日本历史上最多的政治家，京大则培养出最多日裔诺贝尔奖获得者。京大的育人目标立足于培养杰出的专业人才，而较少像东大那样立足于培养非专家型领袖人才。相应地，东大的立场偏保守，以共同性很强的前两年通识教育来夯实代代相传的“教养”，为个人发展奠定全面的人格、心智和知识的基础。两校共通的培养目标都是要使个体在社会群体中获得杰出成就——在精英教育目标上可谓殊途同归。
第三，两种模式在实践中各有什么样的沉疴痼疾？东大已较成功地建立起不输于专业共同体的教养共同体，但这种时间、空间、身份两分的模式极易导致两群人与两种主义的对立。教养主义与专业主义不能只是并存于一个东京大学的名号之下，也不能互不相干地各自分管学生两年了事，而要使两群人不再隔阂对立，相互依存，同心同德。这是东大模式的长期命题。京大的通识教育没有时间区隔、空间壁垒与身份区分，同时也就没有以通识教育为己任的共同体。在这种模式下，通识理念容易被分化、次要化乃至一次次瓦解于无形。不同于东大模式要在人与人之间达成和解，京大模式的长期命题是要让通识精神深入专家的内心，并与专业精神和谐互补。
这两种通识教育模式带给我们两方面的启示。首先，管理上的核心问题在于有没有深刻的通识理念和精神为指引，有没有一个能够通盘权衡本科教育的强有力的责任主体。其次，在通识教育的师资方面，中国没有日本那样的历史包袱，却面临几乎所有教师都未受过通识教育的另一种难题。通识教育的目的不是局部知识的增加，通识课的质量不取决于教师传授特定知识的能力，较好的专业课未必就是现成的通识课。教师自己是否拥有不息的求知欲、跨学科的判断力和触类旁通的经验，将决定对学生心智的唤起。
《麦》：有不少高校的学生认为通识课是“水课”，空有形式，课程质量不高，甚至还有高校出现学生利用通识课刷分提高绩点的行为。针对这种情况，管理者可以通过哪些途径保证通识课的教学质量，不让通识课沦为“水课”？
陆一：如何把握通识教育的真实效果，从阶段性成绩中找到切实的问题与不足，从而确认下一步政策方向是中国高校面临的首要问题。通识课程和专业课程一样，需要实证调查、科学评估。从通识教育理念的宣传与讨论到针对改革实施效果的精细测评，开启大规模、周期性的学生调查标志着通识教育改革进入了第二阶段。
在复旦大学近十年通识教育实践经验的基础上，我们通过与大学核心课程委员会、模块负责人、教师和不同专业的学生、毕业生等各个层面的深入讨论，使用国际主流的调查方法，研制了“复旦大学通识教育学生调查”工具。该调查工具设计了十一项核心可比指标和五项可选高阶指标，能够多角度刻画出每门课程、各模块及总体通识课程的教学质量。在调查数据的使用方面，基于指标数据生成“吹水指数”和“刻苦指数”，能直观地筛查出“高效能课程”、四类“水课”和“高投入低收获课程”，并一一对应给出管理建议。虽然学生调查是高等教育质量评估的重要工具，但在体制机制层面还存在导致“水课”的因素，亟待进一步改善。
注
由复旦大学创制的“吹水指数”和“刻苦指数”这两个指数，用来刻画课程的“水分”程度。
《麦》：高水平的通识课往往会面临这样的尴尬——“牛”教授亲自授课，讲课内容干货多多，吸引不少旁听的学生，但真正选修的学生少。高校管理者该如何解决“好课程没人选”的难题？
陆一：好课程没人选但有人听，是因为有更容易拿学分的课大量存在吧。复旦通识核心课委员会提出了“让学生逃无可逃”的质量管理目标，就是不能容忍存在学习投入要求很低、容易蒙混的课。
在这个所有课程都无法蒙混过关的前提下，学生的选课动机还是会很多样，他们会基于教师个人魅力选课、基于内容选课、基于特色教学形式选课、基于考核方式选课、基于给分松紧选课，甚至基于开课时间地点选课、基于同伴选课、基于人云亦云选课，还有实在选不上别的课而为了满足毕业学分要求选课……大学赋予学生选课的自由，每个学生怎么选择也就看他的自我期许、眼光和运用理性的水平了。
就我掌握的复旦数据来看，通常公认高质量的通识核心课总是被选爆满，比如一门课容量只有200的课曾创下1000多人选的纪录。复旦“逃无可逃”的课程建设逐渐显露成果，学生意识到一样要费工夫学一门，不如选收获更大、更吸引人的课上。
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