从前，我一直习惯于这样备课：复习，为传授新知作好准备；导入，引起学生对新知的注意；新授，讲解新知识，让学生理解、接受；小结，归纳知识要点，以突出重点；练习，进行习题的操练，以巩固新知；教学环节环环相扣，大大小小的提问精心设计，甚至把预想到的学生的回答也写进了教案。公开课的教案，更是细化到对各个教学环节进行时间分配，一般以分钟为单位，有时甚至会精确到半分钟。当教学进程落后于教案上的时间表时，我不可能去改变时针，唯一能控制的就是学生：回答错的赶紧换人，不合我意的赶快让其坐下，一旦回答与我教案中的相同，马上肯定再让课进入下一环节……我在追求着当课结束时铃声刚好响起的“教学境界”。这样的教案及相应的教学，是出于我最初对数学教学的理解：数学教学就是传授给学生数学知识和技能，教学活动就是教师“教”、学生“学”，即：我讲你听，我问你答，我出题你解答。
现在看来，这种看上去进程流畅的教学恰恰掩盖了学习的本来面目，在简约顺畅的课堂进程中，学生的充分体验在哪里？知识的个性化感悟又在哪里？以学生发展为本的数学课堂，决不能将“教学过程变成机械兑现教案的过程”，理想的课堂是在价值引导下自主建构的过程，是真实自然的师生互动过程，是以动态生成的方式推进教学活动的过程，是引发学生发展的场所，是教师教育智慧展现的场所。
这几年，我一直在课堂中探索、实践着这种新的教学理念。数学课堂教学的实践使我深深地体会到，要使数学教学真正成为师生交往、动态生成和共同发展的过程，必须做到：
一、要让教学预案具有较大的弹性。
强调“生成”，先要解决好“预设”。我们不能等到走进课堂时，才发现学生有着许多与“预设”不相符的地方，我们的很多工作要做在前面，要根据对学生的了解来思考：孩子们学习的起点在什么地方？在学习的过程中，孩子们会对什么更加感兴趣？旧知与新知的距离有多大，需要给孩子们一些暗示吗？这些暗示会不会降低学生的思维强度？学生可能会提出哪些问题，或学生对提出的各种问题可能作出怎样的回答？……这些，我们在预设时，必须了解，必须关注。我们不能因为强调生成而忽视预设。只有在预设上多下功夫，我们才能更好地解决生成的问题。
课前预设应设置一定的空间，具有一定的弹性，而不应把每一步（甚至每一句话）都预设，把每一个预设都框住。只有这样，才会使预设脱去僵硬的外衣而显露出生机，才会使教师的教学既有胸有成竹的从容又不乏灵活机智的创造，才会使课程的生成成为可能。
以《万以内数的读法》的教学为例，课前我借助谈话、调查等手段了解了学生的知识基础：大部分学生已经掌握了“百以内数的读法”，知道读数的基本方法，已经会读了一些生活中的万以内的数，他们的实际水平比理论上分析的知识水平要高得多。因此，在组织教学内容时，我有意识拓宽学生的视野，让教学内容“走近”学生，学生“走进”生活，把生活中的素材作为教学内容的一部分。课前我让学生通过网络、报刊等途径搜集生活中的“万以内的数”，并把它作为学生的学习材料，这些材料对学生来说是现实的、有趣的，学生对话的热情就会被激发，动态生成也就成为了可能。
在这节课上，我设计了几个弹性的问题贯穿全课：（1）从学生提供的信息中，选择了十个万以内的数，这些数中有的没0，有的中间有0，有的末尾有0，有的中间末尾都有0。我设计了这样一个问题：你能不能把这些数分一下类，使自己读得又对又快？（2）在新授结束后，我设计的问题是：你还有什么问题要问或想考考别人吗？（3）你能用1、2、0、0可以组成怎样的四位数，你能读出来吗？
在教学活动的设计中，我预想好了多种可能发生的情况。比如前面提到的第一个问题，即如何把这些数分类，读得又对又快？我预想到学生可能出现三种情况：（1）根据数中0的位置分类，即分成数中没0的，中间有0的，末尾有0的和中间末尾都有0的；（2）根据位数分类，即分成四位数和三位数等；（3）根据数的奇偶性分类，即分成单数和双数。每一种情况我都想好了应对措施。
二、要有一定的问题空间。
过去，我们许多教师习惯于“小步子教学”，把内容分解成琐碎的问题，设计的问题空间窄小，充其量是师问生答的机械互动，缺乏思考性、挑战性，不能引发学生认知上的冲突，不具生成性。这种“打乒乓式你来我挡”的问答，把整体性教学内容肢解得支离破碎，从而大大降低了知识的智力价值，学生的思维被教师的思维所代替或控制，怎么可能出现个性化的想法呢？课堂上，给学生自主探索、独立思考的空间要大一些，少一些填空式的问答，多一些启迪学生进行数学思考的问题，让学生在动用心智的建构过程中获得深刻的感受，真正生成新经验。
例如，教学《加法交换律》，我首先创设了“替家长计算学校学生总人数”的生活情境，引导学生发现“1254+1421=1421+
又如，教学《乘法的初步认识》，我确立了“让浓缩知识展开，让学生亲身经历知识创造，丰富和深化感受”的理念，在揭示乘法意义时提出问题：“2+2+2+2+2+2+2+2+2,这个相同加数相加的算式很长，同学们，你们能创造一个简便写法吗？”这个问题就极具挑战性，极大地激发学生的学习兴趣，他们时而皱眉思考、时而激动欢呼……2+2dengdeng、2+2+2+2许多、2+2许多，一开始学生就有了很好的创造，我肯定了学生的创造，同时引导学生进一步改进自己的创造，于是又有了2+2（9）、29、2·9，逐渐接近了乘法的本质，学生也在创造的过程中生成了对乘法的深刻认识。
三、要让学生先作探索。
教师应真正把学生作为课堂学习的主体，确立为学生的数学学习服务的意识，课堂中尽可能多给学生创造人人可以独立操作、充分参与的学习机会，更多地让学生先尝试再分析，先猜想再验证，先学生后教师，让学生主动地发现问题、提出问题、探究新知。教师要留心收集、捕捉和筛选学生在学习活动中反馈出来的有利于促进学生进一步发展的鲜活的课程资源，据此来调整教学行为。学生间的差异是教学的资源，课堂中学生正确的答案、精彩的见解、独特的解题思路，乃至在学习过程中出现的错误和认识的障碍等也都是教学中可以利用的资源，要巧用资源促进生成。
例如，“乘数是一位数的乘法”教学，教师先出示12×3= ，请个别同学板演并说出计算过程（这是个位数上的乘积不超过10的乘法，学生已会计算）。
师：现在老师把12改成18，18×3= 这道题你会做吗？请你试着做在练习本上。
学生动笔计算，教师来回巡视，边巡视边有选择地请三个学生把计算情况分别写在黑板上。
18×3=34 18×3=54 18×3=324
18 18 18
× 3 × 3 × 3
34 54 324
师：黑板上有几种不同的答案，对这一道题来说会出现不同的结果吗？（学生齐声回答：不会）下面就请同学们判断一下，你认为哪些是对的，哪些是错的，为什么？
学生独立思考后全班交流：
生1：18×3=34是错的，他忘记进位了。
生2：18×3=324也是错的，不可能是300多。
生3：我知道他是怎么错的，个位上3×8=24就写下来，十位上1×3=3没地方写了，就写到24前面去了，所以错了。
生4：我再补充一下，十位上的1表示10，10×3=30，3应写在十位上，怎么能写到百位上去呢？
生5：我是用估算来判断的，把18看作20，3个20是60，所以18×3的得数肯定比60小，比30大得多，所以18×3=54是对的。
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