第三章 教育与人的发展
教学目标
理解人的发展的内涵，了解对人的发展的不同认识，掌握影响人的发展的因素及其相互作用；掌握教育在人的发展中的作用。
重点难点
重点：教育在人的发展中的作用；
难点：人的发展的规律及其对教育的要求。
教学时数
5学时
教学方法
讲授、讨论、案例分析
教学内容
第一节 关于人的发展的概述
一、人的发展的内涵
（一）发展的含义
发展，从哲学意义上讲，是自然、社会、人类思维的共同属性，它是一种连续不断地由低级向高级的运动变化过程，是一个不断地从量变到质变的运动过程。作为集自然、社会、思维于一身的人，它也必然是一个复杂的运动变化发展的过程。
（二）人的发展的内涵
人的发展从教育学和心理学角度说，是指人的个体的发展。所谓人的个体发展，是指人的个体从出生后的婴儿开始，经幼儿、童年、少年、青年、成年的发展。这个发展过程是在家庭、社会和学校影响下，通过个人的实践，使个体从一个软弱无能的新生儿发展成为具有一定的知识、能力和思想观点，能独立参加社会活动的社会成员。
人的发展包括生理发展和心理发展。生理发展，一方面是指机体的正常的发育，即指身体的结构形态（包括各系统、各器官）的健全发展；另一方面是指体质的增强，即指生理机能的增强，包括各器官系统生理机能增强。心理的发展，一方面是指人的认识能力的发展，如感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象等能力的发展，也包括与之相关的知识、技能，以及各种专门能力的发展；另一方面，是指人的心理倾向或意向的发展，如人的需要、兴趣、情感、意志、性格的发展，以及与之相关的思想品德的发展。
人的生理发展和心理发展是相互紧密联系的，共同构成人的发展的统一体。生理的发展，特别是大脑和神经系统的发展是心理发展的物质基础，制约和影响着心理的发展；而心理的发展也影响着生理的发展。特别是随着社会生产和生活的日益复杂，竞争机制渗透到各行各业，在瞬息万变的信息社会里，人们在生理和心理上都会可能产生了较大的压力，心理健康问题已成为21世纪最严重的健康问题之一，培养受教育者具有优良的心理素质已成为现代教育的一项重要任务。
二、几种主要的人的发展观
有关人的发展问题，学术界历来都有各种不同的看法，概括起来：
（一） 遗传决定论
1．主要观点
遗传决定论者认为人的发展是由人的先天不变的遗传所决定的，在生殖细胞的基因中就已经被决定了，后天环境和教育的影响只能延迟或加速这些先天遗传能力的实现，而不能改变它。他们将人的发展过程视为人的遗传素质成熟、自我发展、自我暴露的过程。
2．代表人物
创始人高尔登1869年在《遗传的天才》一书中说：“一个人的能力，乃由遗传得来，其受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织之受遗传的决定一样。”
美心理学家霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育”。把人的发展过程完全归结为生物学上的成熟，片面夸大遗传的作用，而认为教育和后天的其他影响对于人的发展是无足轻重的。
董仲舒从神学化思想体系出发，提出了“性三品”说，把人性分为上、中、下三等，即圣人之性、中民之性、斗筲之性。
（二）环境决定论
1．主要观点
认为人的发展完全由环境决定。环境决定论确信在儿童的发展过程中，其后天的生活经历和环境影响起着决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。
2．主要代表人物
洛克的“教育万能论”。洛克在《教育漫话》中指出，儿童犹如一块“白板”，他们长大后，是好还是坏，有用还是无用，感到幸福还是痛苦，主要是他们所受的教育决定的——“人类之所以千差万别，就是由于教育之故”。
华生的“环境决定论”。“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者时他们成为医生、律师、艺术家、大商家，或者使他们成为乞丐和盗贼”。在华生的眼中，儿童生活与其中的环境，就像一个模具，儿童个体的发展完全取决于这个模具饿形状。
它关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法，就这一点而言，与遗传决定论相比，它发现了对儿童发展影响力更大的一项变量。因而，对儿童教育实践的影响也远远大于遗传决定论。
(三)二因素论
1．主要观点
二因素论发展观肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童的发展都有重要的影响，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。
2．主要代表人物
德国心理学家施太伦在《早期儿童心理学》一书中，明确提出儿童心理的发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”：“心理的发展并非单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也并非单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。”“发展等于遗传与环境之和”。
美国心理学家吴伟士有提出“相乘说”。认为一个人并不等于遗传和环境之和，而等于遗传和环境的乘积。个人的发展依赖于他的遗传和环境，就象矩形的面积依赖于高也依赖于长一样。目前，在西方的心理学者中，持这种观点的好比较普遍。
第二节 影响人的发展的诸因素及其作用
人是一个复杂的社会存在物。影响人的发展的因素是多种多样的，这些因素之间又是错综复杂地交织在一起的。在教育学上，通常把这些因素归结为：遗传、环境、教育和人的主观能动性。
一、 遗传在人的发展中的作用
（一）遗传的概念
遗传也称遗传素质，是指人那些与生俱来的有机体的构造、形象、感官和神经系统等方面的解剖生理特点。
（二）遗传素质在人的发展中的作用
1．遗传素质是人的身心发展的生理前提。
人的发展总是要以遗传获得的生理组织、一定的生命力为前提的，没有这个前提，任何发展都是不可能的。如一个先天失明的人难以成为画家；生来就聋的人难以成为歌唱家；一个无脑畸形儿，无论教育条件多么优越，都无法使他得到正常人应有的心理发展。
2． 遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段。
人的遗传素质是逐步成熟的。人的身心发展的阶段和过程受遗传素质的成熟过程制约。遗传素质的成熟过程为一定年龄阶段的人的身心特点的出现提供了可能与限制。超越遗传素质成熟程度的教育和学习是不容易获得成功的。人的一些活动能力，是随着遗传素质的成熟程度而表现出来的，人在某些方面的发展，有的就是直接建立在生理成熟的基础上。如格塞尔所做的孪生儿的爬梯比较实验（直立行走）。
3． 遗传素质是造成人的发展的个别差异的原因之一。
1869年，达尔文的表弟、优生学的创始人高尔顿揭示，在100万人中，只有一人的品质称得起是“杰出”，大约只有250人的品质称得起是“优秀”，约有250人是无希望的白痴和低能。他们在一个方向上离开中等标准的距离，正如优秀的人在另一方面离开中等标准的距离一样。高尔顿研究了有关的参考书，发现优秀的人常比任意挑选同数量的一般人有较多的优秀亲属。
差异性不仅表现在形态上（身高、肤色、面孔），也表现在感官和神经系统的机能方面具有不同的先天特点。四种先天的气质类型以及神经过程的强度、灵活性和平衡性都是有差别的。如在思维活动方面，神经过程灵活性高的人比神经过程不灵活的人，在解决问题上可以快2—3倍；在知觉广度方面，神经过程强而灵活的人的知觉的广度比较大。
总之，在每个青少年身上表现出来的不同特点，如不同的智力水平、不同的个性特征等都在一定程度上受遗传素质的影响。
4． 遗传素质本身可以随着环境和人类实践活动的改变而改变。
由于社会的分工，一个人长期从事某一方面的实践，多接触某一方面的事物，就能更好地掌握某一方面的规律（微雕、张秉贵、特异功能、卷烟厂的工人）。这是由于长期进行某一方面的特殊训练，使大脑两半球的有关部位的暂时联系高度完善，脑的反应能力随之充分提高。因此，儿童的神经系统，不仅被生来属性所制约，而且它本身具有极大的可塑性。在不同的教育和环境的影响下，遗传素质可以向着肯定或否定的方向发展，某一神经活动的特征可以得到发展或抑制。同时，即使是某些低能或弱智儿童，在特殊的教育的作用下，也能获得一定发展。
二、 环境在人的发展中的作用
（一）环境的概念
环境是指人生活于其中，能直接或间接影响个体的形成和发展的全部外在因素。环境包括先天环境即胎内环境和后天环境即自然环境和社会环境。社会环境是指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、制度文化、精神文化和社会关系的总和。
（二）环境在人的发展中的作用
无论是自然环境还是社会环境对人的发展都具有作用。自然环境对人的身体、心理发展都有一定的影响。如根据科学研究，人的身高与日照时间相关，我国北方地区人的身材比南方地区人的身材平均高度要高，就与日照时间长有关；对心理方面的影响，人往往在美的大自然环境中受到陶冶，得到启发，南北方人的性格有很大的差别。
然而，人是一切社会关系的总和，环境影响人，主要是通过社会环境实现的。社会环境包括社会文明的整体水平，既社会生产力的发展水平、社会物资生活条件以及社会的政治经济制度和道德水平。
1． 环境使遗传提供的可能性变为现实性
人是社会的人，人的发展永远不能离开社会环境。儿童的机体和脑的发展是在同周围世界的接触过程中产生内部矛盾运动而发展起来的，是在不断相互影响的过程实现的。事实证明，人的成长脱离了社会环境，不仅不能正常发展，就连作为人的发展的基础也会遭到破坏（狼孩、白毛女）。
2． 环境制约着身心发展的水平、方向，影响人的身心发展的进程和速度。
环境中最重要的是社会生产方式，在不同社会生产方式的影响下，社会的物质文化水平不同，人的身心发展的方向、水平也就不同。社会产品丰富，物质生活条件优越，人的身体发展速度就快，成熟期就会提前（加速度现象）。
环境对人的影响是广泛的、潜移默化的。人的知识、兴趣、爱好、生活习惯以至性格特点无不与周围的环境有关。
社会生活是学生成长、发展的基础。尽管学校生活是学生最主要的生活方式之一，但是整个社会生活中的任何一类因素都会或主或次、或隐或现、或直接或间接地影响学生的成长与发展。
三、 教育在人的发展中的这作用
（一）学校教育是一种特殊的社会环境
从广义上讲，学校教育是环境的一部分，是一种经过有目的地选择忽然提炼的特殊环境，这就决定了它的特殊作用，即在人的身心发展中起主导作用。之所以如此，是因为：
1． 教育具有明确的目的性和方向性
学校教育具有明确的目的性和方向性。它根据一定社会发展的要求，根据青少年身心发展的规律，使人按照一定的方向发展。
2． 学校教育具有较强的计划性、系统性以及高度的组织性
学校教育是在各种规章制度的严格制约下进行的，它保证了教育、教学的良好秩序，把人的发展所需要的一切时间和空间全部纳入到可控的程序之内；同时，学校教育有系统的学习内容，这些内容的选择和编排考虑了知识本身的逻辑顺序和学生的年龄特点，循序渐进的进行。
3． 学校教育是通过一支经过专门训练的教师队伍担负培养人的工作。教师受过专门训练，明确教育目的，掌握教育内容，懂得教育方法，能够有效地培养学生。
4． 学校教育能对影响学生发展的因素加以调节、控制和利用，以利于学生的发展。同时，教育可以抓住儿童受教育的最佳时期。
（二）学校教育在人的发展中的主导作用
所谓主导作用，是指主要的并能引导事物向某方面发展的作用。学校教育对人的发展的主导作用，即学校教育对人的发展具有主要的、导向性的作用。随着社会的发展和历史的进步，学校教育对人的发展的作用日益增强。世界银行的一项资料表明：越是经济落后的国家，学习的作用越大，如，印度学生的成绩，80%归于学校的6，11%归于家庭、社会的影响。
固然，教育对人的身心发展有着极大的促进作用，甚至可以说在人的发展中起“主导作用”。然而，这种作用的发挥是有条件的，并非所有的教育都能发挥正向的促进作用。正如《学会生存》中指出的“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量”。甚至有的教育还在摧残儿童。我们经常新闻媒体上看到教师对儿童的多种多样的“教育惩罚”，这些都显示着教育并非都是“善”的。
（三） 辨证地看待学校教育在人的发展中的作用
虽然充分肯定学校教育在人的发展中的主导作用，但要辨证地看待学校教育的作用。有两个主要观点必须强调：
1． 学校教育对人的发展的作用不是万能的。
人的发展是一个极其复杂的过程，影响人的发展因素很多，教育只是其中一个重要因素。人的发展是多方面的，教育不可能对人的所有方面的发展都起到主导作用。比如，教育对人的身体发育和发展就难以起到主导作用，在有些条件下，教育对人的思想意识和道德品质的发展也不一定能起到主导作用。因此，必须实事求是的看待教育在人的发展中的作用，不能将人的发展中所出现的所有问题的根本原因都归咎于学校教育。
2． 学校教育对人的发展的主导作用是有条件的。
并不是所有学校教育都能对人的发展起主导作用，也不是学校教育在任何时候都能对人的发展起主导作用。学校教育的主导作用能否实现，实现的程度等，受学校教育内外方方面面的条件的影响。如学校教育本身的目的性、系统性、选择性、教师的专业发展程度、社会影响、家庭影响与学校教育影响的一致性等。
四、 个体的主观能动性在人的身心发展中的作用
人之所以为人，人和动物的根本区别之一，就在于人不是消极地适应环境。人是一个积极、能动的主体，因此，人的发展与动物的发展的显著区别之一，就在于人的主体自身，在于人的主观能动性。
（一） 主观能动性是人的发展的动力
教育，是使学生掌握生产经验和生活经验的一个过程，是把他人的精神财富转化为自己财富的过程。这种转化过程不象用镜子来反映事物那样，它要求学生必须有自身的能动性。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和程度，主要取决于他自身的态度，取决于他在学习和工作中所付出的精力。所以，学生个体的主观能动性是其身心发展的动力，自学成才，是充分发挥主观能动性的突出表现。
（二） 主观能动性通过活动表现出来
人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，离开人的活动，遗传、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不能成为人的发展的现实。
在同样的教育条件下，每个人的个性发展的特点及其广度、深度，主要决定于他自己的努力，决定于他在学习活动和劳动等活动中表现出的精力和工作能力，这些活动也在相应地修正着天赋的素质。
第三节 个体身心发展的规律与教育
夸美纽斯说过，正如任何一个工匠都要研究他用以制作有用物品的材料的特性一样，肩负着把儿童培养成理想的人这一中重任的教师也应当了解他的学生都具有哪些品质。教育科学的最主要任务是从各方面研究儿童的发展，这是教师有效工作的条件。教育在儿童的发展中起主导作用。但有一个基本条件，即遵循学生身心发展的规律。儿童身心发展具有哪些规律？
一、儿童身心发展的顺序性与教育
（一）儿童身心发展的顺序性
人从出生到长大成人，身心的发展是一个由低级到高级、由简单到复杂的连续不断的发展过程。
个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。比如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由形象思维到抽象思维，由情绪到情感的顺序发展。瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，提示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔柏格的研究证明，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。
（二）教育要遵循儿童发展的顺序性
个体身心发展的顺序性决定了我们教育活动必须根据身心发展这一特点循序渐进地进行。无论是知识、技能的学习还是思想品德的发展，都应由浅入深、由简到繁、由易到难、由少到多、由具体到抽象，循序渐进。 “拔苗助长”、“陵节而施”都是有违身心发展的规律的。
二、 儿童身心发展的阶段性与教育
（一）儿童身心发展的阶段性
个体在不同的年龄阶段表现出某些稳定的、共同的典型特点，这就是身心发展的阶段性。这些特点无论从表现方式上、发展速度上，以及发展的结构方面与其他阶段相比较，都会具有不同的特征。例如：在学龄前的幼儿阶段，儿童认识事物的能力，主要的特点是易于形成与实物相对应的、单个的概念，而到了儿童时期，儿童的认识能力，已发展到了可以了解和掌握事物间联系的程度，但是这种联系的建立，在一定程度上，还要依赖于具体事物的帮助。而到了青年时期，人的认识能力才开始以抽象概念为基础，逻辑思维才成为人的认识能力的重要特点。人的身心的不同方面有不同的发展现象，各阶段的发展是不平衡的。
（二）教育要遵循儿童身心发展的阶段性
个体身心发展的阶段性决定了教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段地进行。在教育、教学的要求、内容和方法上不能搞“一刀切”，既不能把小学生当中学生看待，也不能把初中生和高中生混为一谈，同时还应注意各阶段间的“衔接”和“引渡”工作。
教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期进行，以促其得到更好的发展。如心理学家早就提出了“发展关键期”或“最佳期”的概念。所谓“发展关键期”是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。如2～3岁是儿童学习口语的关键年龄，4～5岁是开始学习书面语言的关键年龄。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜能。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至无法补偿。正如《学记》所言：“当其可之谓时，时过然后学则勤苦而难成。”
当然，不同发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段的发展，所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。身心发展的阶段性决定了教育工作的针对性，对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法，这样，教育工作才能收到好的效果。
三、 身心发展的不均衡性及其对教育的要求
（一）儿童身心发展的不均衡性
身心发展的不均衡性表现在两个方面：
一是同一方面的发展，在不同的年龄阶段是不均衡的。例如，儿童的身高、体重有两个增长高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰在青春发育期。在这两个高峰内，身高体重的发展较之其他年龄阶段更为迅速。又如，人的大脑发展最迅速的时期是在出生后的第5个月到第10个月。新生儿的脑重量约为
二是不同方面发展的不均衡性。有的方面在较早的年龄阶段已经达到较高的发展水平（感知觉），有的则要到较晚的年龄阶段才能达到较为成熟的水平（思维能力）。再比如，生理方面和心理方面的发展计算不均衡的。人的生理成熟以性机能成熟为标志，现代女性的性成熟一般自十二三岁开始，至16—18岁止，男性一般比女性的起始年龄推迟2—3年；心理上的成熟则以独立思考能力、较稳定的自我意识和个性的形成为标志。此外，个体社会性方面的成熟，以独立承担社会职业和家庭的义务为标志。在现代，由于社会对个体要求的提高，学习年限延长，独立生活和工作的期限也后推，这使人的心理成熟、社会性成熟也向后推移。另一方面，由于食物营养和社会文化的影响，个体生理成熟的年龄却提前了，这样就使本来就存在的身心发展的不平衡性表现的更为突出。
（二）教育要遵循儿童身心发展的不均衡性
针对个体身心发展的不平衡性，心理学家提出了发展关键期或最佳起的概念。所谓发展最佳期是指身体或心理某一方面的机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中对个体某方面的教育可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这方面的潜能。美国心理学家布鲁姆为了寻找个体智力发展的最佳期，曾对上千名婴幼儿进行跟踪研究，得出的结论是：5岁以前是儿童智力发展最迅速的时期。他的研究得到国际上的公认。心理学的研究还提出了2—3岁是学习口语的最佳期；4—5岁是开始书面语言学习的最佳期；学习外语应从10岁以前开始；学校乐器在5岁左右为最佳。
认识个体身心发展的不均衡性，对教育、教学工作具有十分重要的意义。当代许多心理学家、教育家一致认为，在智力发展的关键期内，环境和教育对智力发展影响1年的时间超过其他时期8---10年的效果。这方面的研究为教育怎样加速人的发展，为早出人才提供了值得重视的资料。
《早期教育与天才》：“对孩子的教育应从几岁开始为好？由于种种原因，有的孩子发育较晚，难于笼统的下结论。一般来说，从两三岁开始为宜。
教育家们说，这么早开始教育对幼儿是有害的。这一说法是没有根据的。幼儿的究理精神从二三岁起就发生了。这时若不提供适当的对象，已经发生了的究理精神就会白白枯死。我们的一切能力，当他已经发生时，如不提供适当的对象就都会枯死。
相反，若在这一时期给予及时的教育，幼儿就会成为终身富于追求真理精神的人。这个时期上午幼儿，对获得与其成长相适宜的知识比无聊的玩耍要更有兴趣。因此，那种认为无聊的玩耍最适于幼儿的观点只不过是一派胡言。孩子以后终身成为一个庸人还是能成为一个富于追求真理精神的人，首先取决于开始教育的方式。
福禄倍尔曾说：“国民的命运，与其说是操在掌权者手中，倒不如说是握在母亲的手中。因此，我们必须启发母亲-----人类的教育者”。遗憾的是，真正理解这一意义的人却很少。左右国民命运的是母亲的教育，堕落的母亲，正在把自己的孩子送入牢狱。”
四、 儿童身心发展的差异性及其对教育的要求
（一） 儿童身心发展的差异性
发展存在着个别差异，这种个别差异由不同的遗传、环境和教育的因素所造成。
儿童的发展具有差异性。一是外部差异。由于遗传和生活条件的关系，儿童身高体重有差别，体质有强弱，生理发育有迟早。当今世界上身高
二是内部差异。儿童的认识能力有不同，兴趣爱好不一样，个性差异很大。有的儿童长于数理，有的爱好音乐美术。两个同为八岁的儿童，一个儿童的抽象思维已有很好的发展，已经能够掌握数的概念，利用概念进行运算而另一个却不能脱离实物进行运算。在国外的一个大规模的研究报告中，曾经做过这样的估计：“当一年级的教师遇到他班上年龄差不多都是六岁的孩子时，他实际上面对着一群能力不同的儿童，从他们准备状况的差异来说，实际上是从三岁到十一岁。”
（二）教育要遵循儿童发展的差异性
教育工作不仅要认识学生发展的共同特征，又应当重视每个学生的个别差异，选择最有效的教育途径，使具有个别差异的学生都能各得其所地获得最大限度的发展。
人的发展的差异性要求教育必须坚持因材施教的原则，即根据一定的教育目标，根据受教育者的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施。这就要求教育者全面深入地了解每个学生，系统掌握其成长发展的资料，注意对个别学生进行特殊培养，采取弹性教学制度等教学组织形式。如允许加速或减速学习，采取能力分组或组织兴趣小组等，有的放矢地进行教育。
思考题
1． 联系个人经历分析环境和教育在自己成长的影响。
2． “从个体发展的各种可能变为现实这一意义上说，个体的活动是个体发展的决定性因素”这一观点对教育有哪些启示？
3． 人的身心发展具有哪些基本规律？并选择其中一个规律，结合实际说明教育应该如何适应。
案例分析
案例1
美国心理学家格塞尔（A·Gessell）曾做过一个著名的双生子爬梯实验。被试是一对出生才48周的双生子甲和乙。先让甲每天进行40分钟的爬梯训练，乙则不进行此种训练。6周后，甲爬5级梯只需26秒，而乙却需要45秒。第7周开始，格塞尔对乙连续进行两周的爬梯训练，结果乙越过了甲，只要10秒钟就爬上了5级梯。此实验说明了成熟是某些行为、能力产生的必需条件，是身心发展的一种准备状态。在某些人体机能的生理结构未成熟之前，学习和训练的成效是很差的，甚至是不可能进行的，只有在某一行为出现的机体发育临近或达到成熟状态时，学习和训练才能奏效。
上述实验说明了什么问题？请运用所学理论进行分析，并谈谈对你的启示。
案例2
金溪县有个人叫方仲永，他家世世代代是耕田的农民。仲永生下不到五岁，没见过文具，有一天突然哭叫着要这些东西。父亲对此很惊异，就从邻居那儿借来给他。他立即写出四句诗，并且还自己替诗取了个题目。那首诗以奉养父母、团结族人为内容，被全乡的秀才传观欣赏。从这以后，人们指定某种事物叫他做诗，他立即可以写成，诗的文采和内容都有值得欣赏的地方。县里的人认为这事很奇特，渐渐地就把他和父亲当作客人邀请，有的还用银钱求讨他的诗。父亲认为这件事有利可图，就每天领着仲永四处拜访县城里有名望的人，不再让他学习。
我听说这件事已经很久了。明道年间，我随从先父回家，在舅舅家见到方仲永，他已有十二三岁了。我让他作诗，他作的诗已不符合以前的传闻了。又过了七年，我从扬州回来，再到舅舅家，问起这件事，舅舅说：“仲永的才能已经消失得与普通人一样了。”
一位姓
问题：
1．这个经典故事主要能说明什么教育观点？
2．一般认为，导致方仲永由神童变为普通人的原因是其父亲的短视和贪婪，你同意这种观点吗？谈谈你的理由。
参考文献：
拓展资料链接 第三章 教育与人的发展 教学目标 理解人的发展的内涵，了解对人的发展的不同认识，掌握影响人的发展的因素及其相互作用；掌握教育在人的发展中的作用。 重点难点 重点：教育在人的发展中的作用； 难点：人的发展的规律及其对教育的要求。 教学时数 5学时 教学方法 讲授、讨论、案例分析 教学内容 第一节 关于人的发展的概述 一、人的发展的内涵 （一）发展的含义 发展，从哲学意义上讲，是自然、社会、人类思维的共同属性，它是一种连续不断地由低级向高级的运动变化过程，是一个不断地从量变到质变的运动过程。作为集自然、社会、思维于一身的人，它也必然是一个复杂的运动变化发展的过程。 （二）人的发展的内涵 人的发展从教育学和心理学角度说，是指人的个体的发展。所谓人的个体发展，是指人的个体从出生后的婴儿开始，经幼儿、童年、少年、青年、成年的发展。这个发展过程是在家庭、社会和学校影响下，通过个人的实践，使个体从一个软弱无能的新生儿发展成为具有一定的知识、能力和思想观点，能独立参加社会活动的社会成员。 人的发展包括生理发展和心理发展。生理发展，一方面是指机体的正常的发育，即指身体的结构形态（包括各系统、各器官）的健全发展；另一方面是指体质的增强，即指生理机能的增强，包括各器官系统生理机能增强。心理的发展，一方面是指人的认识能力的发展，如感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象等能力的发展，也包括与之相关的知识、技能，以及各种专门能力的发展；另一方面，是指人的心理倾向或意向的发展，如人的需要、兴趣、情感、意志、性格的发展，以及与之相关的思想品德的发展。 人的生理发展和心理发展是相互紧密联系的，共同构成人的发展的统一体。生理的发展，特别是大脑和神经系统的发展是心理发展的物质基础，制约和影响着心理的发展；而心理的发展也影响着生理的发展。特别是随着社会生产和生活的日益复杂，竞争机制渗透到各行各业，在瞬息万变的信息社会里，人们在生理和心理上都会可能产生了较大的压力，心理健康问题已成为21世纪最严重的健康问题之一，培养受教育者具有优良的心理素质已成为现代教育的一项重要任务。 二、几种主要的人的发展观 有关人的发展问题，学术界历来都有各种不同的看法，概括起来： （一） 遗传决定论 1．主要观点 遗传决定论者认为人的发展是由人的先天不变的遗传所决定的，在生殖细胞的基因中就已经被决定了，后天环境和教育的影响只能延迟或加速这些先天遗传能力的实现，而不能改变它。他们将人的发展过程视为人的遗传素质成熟、自我发展、自我暴露的过程。 2．代表人物 创始人高尔登1869年在《遗传的天才》一书中说：“一个人的能力，乃由遗传得来，其受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织之受遗传的决定一样。” 美心理学家霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育”。把人的发展过程完全归结为生物学上的成熟，片面夸大遗传的作用，而认为教育和后天的其他影响对于人的发展是无足轻重的。 董仲舒从神学化思想体系出发，提出了“性三品”说，把人性分为上、中、下三等，即圣人之性、中民之性、斗筲之性。 （二）环境决定论 1．主要观点 认为人的发展完全由环境决定。环境决定论确信在儿童的发展过程中，其后天的生活经历和环境影响起着决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。 2．主要代表人物 洛克的“教育万能论”。洛克在《教育漫话》中指出，儿童犹如一块“白板”，他们长大后，是好还是坏，有用还是无用，感到幸福还是痛苦，主要是他们所受的教育决定的——“人类之所以千差万别，就是由于教育之故”。 华生的“环境决定论”。“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者时他们成为医生、律师、艺术家、大商家，或者使他们成为乞丐和盗贼”。在华生的眼中，儿童生活与其中的环境，就像一个模具，儿童个体的发展完全取决于这个模具饿形状。 它关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法，就这一点而言，与遗传决定论相比，它发现了对儿童发展影响力更大的一项变量。因而，对儿童教育实践的影响也远远大于遗传决定论。 (三)二因素论 1．主要观点 二因素论发展观肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童的发展都有重要的影响，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。 2．主要代表人物 德国心理学家施太伦在《早期儿童心理学》一书中，明确提出儿童心理的发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”：“心理的发展并非单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也并非单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。”“发展等于遗传与环境之和”。 美国心理学家吴伟士有提出“相乘说”。认为一个人并不等于遗传和环境之和，而等于遗传和环境的乘积。个人的发展依赖于他的遗传和环境，就象矩形的面积依赖于高也依赖于长一样。目前，在西方的心理学者中，持这种观点的好比较普遍。 第二节 影响人的发展的诸因素及其作用 人是一个复杂的社会存在物。影响人的发展的因素是多种多样的，这些因素之间又是错综复杂地交织在一起的。在教育学上，通常把这些因素归结为：遗传、环境、教育和人的主观能动性。 一、 遗传在人的发展中的作用 （一）遗传的概念 遗传也称遗传素质，是指人那些与生俱来的有机体的构造、形象、感官和神经系统等方面的解剖生理特点。 （二）遗传素质在人的发展中的作用 1．遗传素质是人的身心发展的生理前提。 人的发展总是要以遗传获得的生理组织、一定的生命力为前提的，没有这个前提，任何发展都是不可能的。如一个先天失明的人难以成为画家；生来就聋的人难以成为歌唱家；一个无脑畸形儿，无论教育条件多么优越，都无法使他得到正常人应有的心理发展。 2． 遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段。 人的遗传素质是逐步成熟的。人的身心发展的阶段和过程受遗传素质的成熟过程制约。遗传素质的成熟过程为一定年龄阶段的人的身心特点的出现提供了可能与限制。超越遗传素质成熟程度的教育和学习是不容易获得成功的。人的一些活动能力，是随着遗传素质的成熟程度而表现出来的，人在某些方面的发展，有的就是直接建立在生理成熟的基础上。如格塞尔所做的孪生儿的爬梯比较实验（直立行走）。 3． 遗传素质是造成人的发展的个别差异的原因之一。 1869年，达尔文的表弟、优生学的创始人高尔顿揭示，在100万人中，只有一人的品质称得起是“杰出”，大约只有250人的品质称得起是“优秀”，约有250人是无希望的白痴和低能。他们在一个方向上离开中等标准的距离，正如优秀的人在另一方面离开中等标准的距离一样。高尔顿研究了有关的参考书，发现优秀的人常比任意挑选同数量的一般人有较多的优秀亲属。 差异性不仅表现在形态上（身高、肤色、面孔），也表现在感官和神经系统的机能方面具有不同的先天特点。四种先天的气质类型以及神经过程的强度、灵活性和平衡性都是有差别的。如在思维活动方面，神经过程灵活性高的人比神经过程不灵活的人，在解决问题上可以快2—3倍；在知觉广度方面，神经过程强而灵活的人的知觉的广度比较大。 总之，在每个青少年身上表现出来的不同特点，如不同的智力水平、不同的个性特征等都在一定程度上受遗传素质的影响。 4． 遗传素质本身可以随着环境和人类实践活动的改变而改变。 由于社会的分工，一个人长期从事某一方面的实践，多接触某一方面的事物，就能更好地掌握某一方面的规律（微雕、张秉贵、特异功能、卷烟厂的工人）。这是由于长期进行某一方面的特殊训练，使大脑两半球的有关部位的暂时联系高度完善，脑的反应能力随之充分提高。因此，儿童的神经系统，不仅被生来属性所制约，而且它本身具有极大的可塑性。在不同的教育和环境的影响下，遗传素质可以向着肯定或否定的方向发展，某一神经活动的特征可以得到发展或抑制。同时，即使是某些低能或弱智儿童，在特殊的教育的作用下，也能获得一定发展。 二、 环境在人的发展中的作用 （一）环境的概念 环境是指人生活于其中，能直接或间接影响个体的形成和发展的全部外在因素。环境包括先天环境即胎内环境和后天环境即自然环境和社会环境。社会环境是指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、制度文化、精神文化和社会关系的总和。 （二）环境在人的发展中的作用 无论是自然环境还是社会环境对人的发展都具有作用。自然环境对人的身体、心理发展都有一定的影响。如根据科学研究，人的身高与日照时间相关，我国北方地区人的身材比南方地区人的身材平均高度要高，就与日照时间长有关；对心理方面的影响，人往往在美的大自然环境中受到陶冶，得到启发，南北方人的性格有很大的差别。 然而，人是一切社会关系的总和，环境影响人，主要是通过社会环境实现的。社会环境包括社会文明的整体水平，既社会生产力的发展水平、社会物资生活条件以及社会的政治经济制度和道德水平。 1． 环境使遗传提供的可能性变为现实性 人是社会的人，人的发展永远不能离开社会环境。儿童的机体和脑的发展是在同周围世界的接触过程中产生内部矛盾运动而发展起来的，是在不断相互影响的过程实现的。事实证明，人的成长脱离了社会环境，不仅不能正常发展，就连作为人的发展的基础也会遭到破坏（狼孩、白毛女）。 2． 环境制约着身心发展的水平、方向，影响人的身心发展的进程和速度。 环境中最重要的是社会生产方式，在不同社会生产方式的影响下，社会的物质文化水平不同，人的身心发展的方向、水平也就不同。社会产品丰富，物质生活条件优越，人的身体发展速度就快，成熟期就会提前（加速度现象）。 环境对人的影响是广泛的、潜移默化的。人的知识、兴趣、爱好、生活习惯以至性格特点无不与周围的环境有关。 社会生活是学生成长、发展的基础。尽管学校生活是学生最主要的生活方式之一，但是整个社会生活中的任何一类因素都会或主或次、或隐或现、或直接或间接地影响学生的成长与发展。 三、 教育在人的发展中的这作用 （一）学校教育是一种特殊的社会环境 从广义上讲，学校教育是环境的一部分，是一种经过有目的地选择忽然提炼的特殊环境，这就决定了它的特殊作用，即在人的身心发展中起主导作用。之所以如此，是因为： 1． 教育具有明确的目的性和方向性 学校教育具有明确的目的性和方向性。它根据一定社会发展的要求，根据青少年身心发展的规律，使人按照一定的方向发展。 2． 学校教育具有较强的计划性、系统性以及高度的组织性 学校教育是在各种规章制度的严格制约下进行的，它保证了教育、教学的良好秩序，把人的发展所需要的一切时间和空间全部纳入到可控的程序之内；同时，学校教育有系统的学习内容，这些内容的选择和编排考虑了知识本身的逻辑顺序和学生的年龄特点，循序渐进的进行。 3． 学校教育是通过一支经过专门训练的教师队伍担负培养人的工作。教师受过专门训练，明确教育目的，掌握教育内容，懂得教育方法，能够有效地培养学生。 4． 学校教育能对影响学生发展的因素加以调节、控制和利用，以利于学生的发展。同时，教育可以抓住儿童受教育的最佳时期。 （二）学校教育在人的发展中的主导作用 所谓主导作用，是指主要的并能引导事物向某方面发展的作用。学校教育对人的发展的主导作用，即学校教育对人的发展具有主要的、导向性的作用。随着社会的发展和历史的进步，学校教育对人的发展的作用日益增强。世界银行的一项资料表明：越是经济落后的国家，学习的作用越大，如，印度学生的成绩，80%归于学校的6，11%归于家庭、社会的影响。 固然，教育对人的身心发展有着极大的促进作用，甚至可以说在人的发展中起“主导作用”。然而，这种作用的发挥是有条件的，并非所有的教育都能发挥正向的促进作用。正如《学会生存》中指出的“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量”。甚至有的教育还在摧残儿童。我们经常新闻媒体上看到教师对儿童的多种多样的“教育惩罚”，这些都显示着教育并非都是“善”的。 （三） 辨证地看待学校教育在人的发展中的作用 虽然充分肯定学校教育在人的发展中的主导作用，但要辨证地看待学校教育的作用。有两个主要观点必须强调： 1． 学校教育对人的发展的作用不是万能的。 人的发展是一个极其复杂的过程，影响人的发展因素很多，教育只是其中一个重要因素。人的发展是多方面的，教育不可能对人的所有方面的发展都起到主导作用。比如，教育对人的身体发育和发展就难以起到主导作用，在有些条件下，教育对人的思想意识和道德品质的发展也不一定能起到主导作用。因此，必须实事求是的看待教育在人的发展中的作用，不能将人的发展中所出现的所有问题的根本原因都归咎于学校教育。 2． 学校教育对人的发展的主导作用是有条件的。 并不是所有学校教育都能对人的发展起主导作用，也不是学校教育在任何时候都能对人的发展起主导作用。学校教育的主导作用能否实现，实现的程度等，受学校教育内外方方面面的条件的影响。如学校教育本身的目的性、系统性、选择性、教师的专业发展程度、社会影响、家庭影响与学校教育影响的一致性等。 四、 个体的主观能动性在人的身心发展中的作用 人之所以为人，人和动物的根本区别之一，就在于人不是消极地适应环境。人是一个积极、能动的主体，因此，人的发展与动物的发展的显著区别之一，就在于人的主体自身，在于人的主观能动性。 （一） 主观能动性是人的发展的动力 教育，是使学生掌握生产经验和生活经验的一个过程，是把他人的精神财富转化为自己财富的过程。这种转化过程不象用镜子来反映事物那样，它要求学生必须有自身的能动性。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和程度，主要取决于他自身的态度，取决于他在学习和工作中所付出的精力。所以，学生个体的主观能动性是其身心发展的动力，自学成才，是充分发挥主观能动性的突出表现。 （二） 主观能动性通过活动表现出来 人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，离开人的活动，遗传、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不能成为人的发展的现实。 在同样的教育条件下，每个人的个性发展的特点及其广度、深度，主要决定于他自己的努力，决定于他在学习活动和劳动等活动中表现出的精力和工作能力，这些活动也在相应地修正着天赋的素质。 第三节 个体身心发展的规律与教育 夸美纽斯说过，正如任何一个工匠都要研究他用以制作有用物品的材料的特性一样，肩负着把儿童培养成理想的人这一中重任的教师也应当了解他的学生都具有哪些品质。教育科学的最主要任务是从各方面研究儿童的发展，这是教师有效工作的条件。教育在儿童的发展中起主导作用。但有一个基本条件，即遵循学生身心发展的规律。儿童身心发展具有哪些规律？ 一、儿童身心发展的顺序性与教育 （一）儿童身心发展的顺序性 人从出生到长大成人，身心的发展是一个由低级到高级、由简单到复杂的连续不断的发展过程。 个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。比如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由形象思维到抽象思维，由情绪到情感的顺序发展。瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，提示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔柏格的研究证明，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。 （二）教育要遵循儿童发展的顺序性 个体身心发展的顺序性决定了我们教育活动必须根据身心发展这一特点循序渐进地进行。无论是知识、技能的学习还是思想品德的发展，都应由浅入深、由简到繁、由易到难、由少到多、由具体到抽象，循序渐进。 “拔苗助长”、“陵节而施”都是有违身心发展的规律的。 二、 儿童身心发展的阶段性与教育 （一）儿童身心发展的阶段性 个体在不同的年龄阶段表现出某些稳定的、共同的典型特点，这就是身心发展的阶段性。这些特点无论从表现方式上、发展速度上，以及发展的结构方面与其他阶段相比较，都会具有不同的特征。例如：在学龄前的幼儿阶段，儿童认识事物的能力，主要的特点是易于形成与实物相对应的、单个的概念，而到了儿童时期，儿童的认识能力，已发展到了可以了解和掌握事物间联系的程度，但是这种联系的建立，在一定程度上，还要依赖于具体事物的帮助。而到了青年时期，人的认识能力才开始以抽象概念为基础，逻辑思维才成为人的认识能力的重要特点。人的身心的不同方面有不同的发展现象，各阶段的发展是不平衡的。 （二）教育要遵循儿童身心发展的阶段性 个体身心发展的阶段性决定了教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段地进行。在教育、教学的要求、内容和方法上不能搞“一刀切”，既不能把小学生当中学生看待，也不能把初中生和高中生混为一谈，同时还应注意各阶段间的“衔接”和“引渡”工作。 教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期进行，以促其得到更好的发展。如心理学家早就提出了“发展关键期”或“最佳期”的概念。所谓“发展关键期”是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。如2～3岁是儿童学习口语的关键年龄，4～5岁是开始学习书面语言的关键年龄。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜能。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至无法补偿。正如《学记》所言：“当其可之谓时，时过然后学则勤苦而难成。” 当然，不同发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段的发展，所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。身心发展的阶段性决定了教育工作的针对性，对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法，这样，教育工作才能收到好的效果。 三、 身心发展的不均衡性及其对教育的要求 （一）儿童身心发展的不均衡性 身心发展的不均衡性表现在两个方面： 一是同一方面的发展，在不同的年龄阶段是不均衡的。例如，儿童的身高、体重有两个增长高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰在青春发育期。在这两个高峰内，身高体重的发展较之其他年龄阶段更为迅速。又如，人的大脑发展最迅速的时期是在出生后的第5个月到第10个月。新生儿的脑重量约为 二是不同方面发展的不均衡性。有的方面在较早的年龄阶段已经达到较高的发展水平（感知觉），有的则要到较晚的年龄阶段才能达到较为成熟的水平（思维能力）。再比如，生理方面和心理方面的发展计算不均衡的。人的生理成熟以性机能成熟为标志，现代女性的性成熟一般自十二三岁开始，至16—18岁止，男性一般比女性的起始年龄推迟2—3年；心理上的成熟则以独立思考能力、较稳定的自我意识和个性的形成为标志。此外，个体社会性方面的成熟，以独立承担社会职业和家庭的义务为标志。在现代，由于社会对个体要求的提高，学习年限延长，独立生活和工作的期限也后推，这使人的心理成熟、社会性成熟也向后推移。另一方面，由于食物营养和社会文化的影响，个体生理成熟的年龄却提前了，这样就使本来就存在的身心发展的不平衡性表现的更为突出。 （二）教育要遵循儿童身心发展的不均衡性 针对个体身心发展的不平衡性，心理学家提出了发展关键期或最佳起的概念。所谓发展最佳期是指身体或心理某一方面的机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中对个体某方面的教育可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这方面的潜能。美国心理学家布鲁姆为了寻找个体智力发展的最佳期，曾对上千名婴幼儿进行跟踪研究，得出的结论是：5岁以前是儿童智力发展最迅速的时期。他的研究得到国际上的公认。心理学的研究还提出了2—3岁是学习口语的最佳期；4—5岁是开始书面语言学习的最佳期；学习外语应从10岁以前开始；学校乐器在5岁左右为最佳。 认识个体身心发展的不均衡性，对教育、教学工作具有十分重要的意义。当代许多心理学家、教育家一致认为，在智力发展的关键期内，环境和教育对智力发展影响1年的时间超过其他时期8---10年的效果。这方面的研究为教育怎样加速人的发展，为早出人才提供了值得重视的资料。 《早期教育与天才》：“对孩子的教育应从几岁开始为好？由于种种原因，有的孩子发育较晚，难于笼统的下结论。一般来说，从两三岁开始为宜。 教育家们说，这么早开始教育对幼儿是有害的。这一说法是没有根据的。幼儿的究理精神从二三岁起就发生了。这时若不提供适当的对象，已经发生了的究理精神就会白白枯死。我们的一切能力，当他已经发生时，如不提供适当的对象就都会枯死。 相反，若在这一时期给予及时的教育，幼儿就会成为终身富于追求真理精神的人。这个时期上午幼儿，对获得与其成长相适宜的知识比无聊的玩耍要更有兴趣。因此，那种认为无聊的玩耍最适于幼儿的观点只不过是一派胡言。孩子以后终身成为一个庸人还是能成为一个富于追求真理精神的人，首先取决于开始教育的方式。 福禄倍尔曾说：“国民的命运，与其说是操在掌权者手中，倒不如说是握在母亲的手中。因此，我们必须启发母亲-----人类的教育者”。遗憾的是，真正理解这一意义的人却很少。左右国民命运的是母亲的教育，堕落的母亲，正在把自己的孩子送入牢狱。” 四、 儿童身心发展的差异性及其对教育的要求 （一） 儿童身心发展的差异性 发展存在着个别差异，这种个别差异由不同的遗传、环境和教育的因素所造成。 儿童的发展具有差异性。一是外部差异。由于遗传和生活条件的关系，儿童身高体重有差别，体质有强弱，生理发育有迟早。当今世界上身高 二是内部差异。儿童的认识能力有不同，兴趣爱好不一样，个性差异很大。有的儿童长于数理，有的爱好音乐美术。两个同为八岁的儿童，一个儿童的抽象思维已有很好的发展，已经能够掌握数的概念，利用概念进行运算而另一个却不能脱离实物进行运算。在国外的一个大规模的研究报告中，曾经做过这样的估计：“当一年级的教师遇到他班上年龄差不多都是六岁的孩子时，他实际上面对着一群能力不同的儿童，从他们准备状况的差异来说，实际上是从三岁到十一岁。” （二）教育要遵循儿童发展的差异性 教育工作不仅要认识学生发展的共同特征，又应当重视每个学生的个别差异，选择最有效的教育途径，使具有个别差异的学生都能各得其所地获得最大限度的发展。 人的发展的差异性要求教育必须坚持因材施教的原则，即根据一定的教育目标，根据受教育者的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施。这就要求教育者全面深入地了解每个学生，系统掌握其成长发展的资料，注意对个别学生进行特殊培养，采取弹性教学制度等教学组织形式。如允许加速或减速学习，采取能力分组或组织兴趣小组等，有的放矢地进行教育。 思考题 1． 联系个人经历分析环境和教育在自己成长的影响。 2． “从个体发展的各种可能变为现实这一意义上说，个体的活动是个体发展的决定性因素”这一观点对教育有哪些启示？ 3． 人的身心发展具有哪些基本规律？并选择其中一个规律，结合实际说明教育应该如何适应。 案例分析 案例1 美国心理学家格塞尔（A·Gessell）曾做过一个著名的双生子爬梯实验。被试是一对出生才48周的双生子甲和乙。先让甲每天进行40分钟的爬梯训练，乙则不进行此种训练。6周后，甲爬5级梯只需26秒，而乙却需要45秒。第7周开始，格塞尔对乙连续进行两周的爬梯训练，结果乙越过了甲，只要10秒钟就爬上了5级梯。此实验说明了成熟是某些行为、能力产生的必需条件，是身心发展的一种准备状态。在某些人体机能的生理结构未成熟之前，学习和训练的成效是很差的，甚至是不可能进行的，只有在某一行为出现的机体发育临近或达到成熟状态时，学习和训练才能奏效。 上述实验说明了什么问题？请运用所学理论进行分析，并谈谈对你的启示。 案例2 金溪县有个人叫方仲永，他家世世代代是耕田的农民。仲永生下不到五岁，没见过文具，有一天突然哭叫着要这些东西。父亲对此很惊异，就从邻居那儿借来给他。他立即写出四句诗，并且还自己替诗取了个题目。那首诗以奉养父母、团结族人为内容，被全乡的秀才传观欣赏。从这以后，人们指定某种事物叫他做诗，他立即可以写成，诗的文采和内容都有值得欣赏的地方。县里的人认为这事很奇特，渐渐地就把他和父亲当作客人邀请，有的还用银钱求讨他的诗。父亲认为这件事有利可图，就每天领着仲永四处拜访县城里有名望的人，不再让他学习。 我听说这件事已经很久了。明道年间，我随从先父回家，在舅舅家见到方仲永，他已有十二三岁了。我让他作诗，他作的诗已不符合以前的传闻了。又过了七年，我从扬州回来，再到舅舅家，问起这件事，舅舅说：“仲永的才能已经消失得与普通人一样了。” 一位姓 问题： 1．这个经典故事主要能说明什么教育观点？ 2．一般认为，导致方仲永由神童变为普通人的原因是其父亲的短视和贪婪，你同意这种观点吗？谈谈你的理由。 参考文献：
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