解题常见思维障碍心理分析及排解策略

 

231500  安徽省庐江二中  束义福

 

在物理教学中，学生时常出现一些障碍，使他们感到物理难学，教师也感到物理难教，究其原因是多方面的，有教师教学的原因和学生学习上的原因。从心理学角度分析来看，应认为是由于在思维过程中某个环节上面出了障碍，因此，应从心理倾向和思维规律入手进行具体分析，搞清思维障碍的具体表现和原因，并引导他们消除这些障碍，这对于改进教学，提高教学质量，增强学生解决问题能力是有所帮助的。

一、首因效应

美国著名心理学家陆钦斯用实验表明，首先接受的信息在头脑中作用最大，这即是首因效应。首因效应即第一印象导致的先入为主的一种倾向，心理学研究表明，人的第一印象往往在头脑中占主导地位，且易排斥后继意识从而作为指导思想发挥作用，易形成主观决定客观的错误思维定势，影响学生全面正确的认知，在学习新知识或解决新问题时产生心理偏见。由于这种心理倾向容易导致学生只从一个角度片面单调地理解问题，妨碍从不同角度全面理解物理概念和运用物理规律的能力，妨碍从整体把握问题。

例如：“力是改变物体运动状态的原因，而不是维持运动的原因”。但学生总是在这里出错。原因就是生活中错误的先验认识造成的首因效应。

对策：教师在教学中首先研究和了解学生原有知识水平及生活经验，充分考虑学生可能出现的情况，选择不同形成的问题，引导学生多侧面、多层次理解和应用知识，使学生对概念和规律的特征、适用范围、思维方法等有一个清晰的认识。可以采取对比的方法，找出相似知识间的区别联系，划清知识界限，弄清所学知识的实质，以促进知识的正迁移，克服负迁移消极影响。教学过程中，精心设计导语、结语、断语，认真上好开学、开篇、开章第一课。搞好应试前指导。仔细研究传授知识的顺序、传递先后等，都是非常重要的，这些是提高教学效果的有效途径。

二、晕轮效应

晕轮效应，也叫光环效应。在学习过程中常因所学知识的某一特征非常特出，从而获得了深刻的印象，但却忽视了对其他特征的认识，这是一种以点概面的感知方式，表现为以某一方面的认知印象来代替全部的认知印象。心理学研究表明，学生对知识某些方面理解的越不深刻，就越易产生晕轮效应。

对策：在教学过程中，除对基础知识、基本技能、基本方法要作深入细致的分析领会外，尤其要注意上述“三基”的一般性、特殊性、局限性，使学生全面把握知识、领会知识层次，扩大学生知识和经验范围，帮助学生形成科学的知识结构，采取强化手段，让学生学会具体问题具体分析，使学生在熟练通性的基础上掌握特性，从而达到全面理解灵活运用。

三、心理定势

先前的学习活动而造成的一种对后继学习活动的特殊的心理准备状态或倾向性叫心理定势。心理定势是指学生在长期的学习中形成的一种习惯思维方向、一种心理的预备状态，具有思维的趋向性和专注性，这种定势，有其积极的一面，对同一类问题能够沿袭所学过的方法和思路，驾轻就熟地解答和处理，但也有其消极的一面，限制创造性思维的发展，容易形成心理惰性和“功能僵化”，使思维僵化，古板，形成定势错误，造成照搬过去的经验去处理似乎类似的问题，阻碍学生对问题的深入理解和探讨，不探讨问题相异之处，简单套用同一种方式，酿成错误。

对策：教师在平时教学中采用扬长避短、兴刹抑弊，发挥其积极的一面，克服消极的影响，可用一些学生从未见过的简捷思路来解题，这样做，可打破学生对某一解题模式的过分依赖，使学生对这种心理定势产生自我破坏。另外，一题多解也是打破心理定势的好方法，通过一题多解、一题多变、一题多思，可以训练思维的灵活性和多向性。

要求学生不仅要记住基本知识和掌握基本方法，还要养成对具体问题具体分析的良好习惯，强化解题后的再思索，特别是对同类问题的类比，从中发现相似处与相异处。

四、负迁移影响

负迁移是指已有知识对新知识学习，产生消极的干扰、抑制作用，由于学生的认知泛化和知识僵化，分析问题时，仅限于某一狭小范围内考虑，不能灵活运用新知识，而由过去感知对当前事物的感知所形成的习惯思维。因为有些新知识与已有知识相似、相关，这就容易产生干扰，发生混淆，对表象相似而本质有别的事物难于分辨，造成不恰当的生搬硬套，导致失误。

负迁移主要表现在以下几个方面：

1、忽视概念或规律的本质区别。如直线电流间的相互作用，就极易受“同种电荷排斥，异种电荷吸引”及“同名磁极排斥，异名磁极吸引”的影响，而误认为“同向电流排斥，异向电流吸引”。

2、产生定势错觉，当学习处理新课题时，因为过去的感知对当前事物的感知所形成的习惯性影响，即定势错觉的产生，往往使学生对表象相似，而本质有别的事物难于分辨，受假象诱惑，造成知识的负迁移。例如，学生在学习电磁波知识时，千方百计将机械波的知识引渡过来，去寻找电磁振动粒子、传播的媒质等。学习光波时又以观察宏观世界所形成的传统观念，即用经典的波动理论去机械地理解物质的电磁现象，以致难于接受波粒二象性这一微观世界的普遍规律。

3、物理问题数学化。学生处理、理解问题，不领会物理意义，习惯于按数学处理，如将“R=U/I”理解为“R∝U，R∝1/I”，处理汽车刹车等问题，不考虑实际运用时间。

对策：教学实践和理论研究表明，反复练习单一类型的题目，纯粹靠题海建立起题目与解法之间的条件反射，容易造成思维僵化，削弱学生的应变能力。因此，应重视变式教学，扬弃非本质，保持事物的本质特征，培养学生创造性思维能力，让学生在学习中不断强化区分所学知识，加强比较鉴别，如机械振动和机械波各有其本质特征，又有相互联系的，形式上相似的振动图象和波形图象是学生学习的难点，教学中要通过比较使学生明确是单个质点还是由质点群组成的连续介质，明确研究的是质点位移时间展开还是连续介质某一瞬时的空间分布，以及明确振动是波动之源而波动则是振动在介质中的延展等波动的特征，还要通过比较，使学生区别质点的振动速度和波的传播速度的不同含义，搞清楚无论振动图象或波的图象都是正弦（或余弦）函数；又因振幅、相、周期、频率等概念既出于振动，又见之于波动，所以两者之间紧密联系，这就得正确处理思维定势积极作用和消极作用的影响，既要注意对此防止痕迹干扰，又应加强联系顺利实现迁移；既要认真鉴别，抑制定势错觉，又该承上启下，发挥定势优势。对于顽固守旧、严重干扰后继学习的痕迹思维定势应竭力摒弃及时解脱，而对那些触类旁通，有利于教学进展的思维定势则需积极诱发“引水入库”。

五、潜在假设：是指在题设中没有的条件或没有通过证明而得到的结论，在解题时不知不觉地予以肯定而加以利用，潜在假设是对某些事物尚未建立清晰概念时自动形成的，它影响思维正确性，解题失误在所难免。

例  三物体同地同时以相同速率分别竖直上抛、平抛、竖直下抛、不计空气阻力，则落于同一水平地面时：

A、有相同的动量     B、有相同的速度

C、有相同的动能     D、以上各量都不一定相同

本题除部分学生误选AB外，大多数误选C。这是因为他们在解题时潜在假设了“三物体等质量”所致。

对策：指导学生在解题过程中认真审读，深刻领会每句话的内涵与外延，字斟句琢，使学生弄清什么是已知或未知的，什么是明确或隐含的，什么是肯定或可能的，养成认真检验一切条件、假设和依据的解题习惯。

六、心理平衡欠妥思维调整不佳：解题中由于问题的复杂性，决策不一定正确，即使正确的决策也不一定是最好的方法，实施中还可能受阻，学生在解题过程中不善于从不同侧面或角度去理解、记忆，不注重知识间的联系，不善于心理平移和思维调整，变换角度转化到新的角度去考虑处理问题，作出决策，因而产生望新题生畏一筹莫展。

例：有一平均截面为S=5m²，速度V₀=10km/s的宇宙飞船，进度密度ρ=2×10^-9kg/m³的微陨石云中，假如微陨石与飞船的碰撞为完全非弹性的，那么陨石云的碰撞作用，飞船所受的阻力多大？

解析：一般是取飞船为研究对象，正面入手，则感到困难望而生畏，但是如果转换思维角度，“主”“客”反串，将微陨石取作为研究对象，把问题等效转化为运动的微陨石打击在静止的飞船上，于是得到出人意料的简便求解效果。

设以飞船截面为底的假想一个直柱体，其底面积为S，高为V₀t，在时间t内，直柱体内的陨石都将打击在S面上。

由动量定理Ft=MV₀

因 M=ρv=ρsv₀t  即Ft=ρsv₀tv₀

故 =1(牛)

对策：无论新课讲授还是习题分析，都应引导学生尝试从不同角度去理解处理问题，培养善于思维转换，适当的心理平移，习惯一题多思、多变、多解，从中找出较理想简便的方法。

解题思维障碍除以上主要原因外，还有诸如兴趣、信心、毅力、情趣等多种主观因素的影响，能否顺利解题取决于基础知识是否扎实，思维方法是否灵活，我们在教学过程中不仅要从正面引导和强化，而且要不断地对学生思维障碍进行矫正，优化思维品质，培养学生全面思考问题的习惯，掌握科学的思维方法，提高解题能力。

 

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