本文刊发于《语文教学通讯·高中刊》2018年第5期
三、学习任务群，重构课程内容的大概念
王忠亚（以下简称“王”）：新课标在“课程结构”设计依据部分指出：“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计“语文学习任务群”。“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”
刘志江（以下简称“刘”）：对于“学习任务群”这个关键词的概念表述，一线教师可能是陌生的，但有些教师已经在教学实践中开始探索了。早在2015年，我所在的北京景山学校高一年级就曾做过“《呐喊》专题学习”，历时4周。我将“专题方向”定位于引导学生成为思想者；在“专题准备”阶段，采用问卷调查的方式了解学情，之后基于学情确定专题学习目标。在此基础上的“专题实施”包括五个课段：第一课段：专题导读，走近鲁迅先生；第二课段：整合阅读，聚焦看客、知识分子、不幸的人们等几类形象；第三课段：原作深读，鉴赏叙述视角；第四课段：互文比读，体悟“立人”思想；第五课段：定向拟题，写作中见思考。五个课段结束后，师生还进行了专题评价。我翻看新课标中对18个任务群的分析与描述，发现“《呐喊》专题学习”融通了7个任务群：必修5个——“整本书阅读与研讨”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”；选择性必修的“中国现当代作家作品研习”，选修的“中国现当代作家作品专题研讨”。张教授，我用这个例子解读“学习任务群”这个大概念，理解得不知是否正确？
张秋玲（以下简称“张”）：你的理解和解读基本抓住了学习任务群的内在规律。新课标立足于我国课程改革现状和国际课程改革大背景，对高中语文课程目标、课程结构、课程内容等多方面做了重新思考：以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化。18个学习任务群是基于大量调研之后的顶层设计。面对18个学习任务群，每个老师都是一个创造体，教师们要思考如何有逻辑、有序地把这18个学习任务群落实在自己的课堂教学中，让学生获得身心成长中所必须的生命体验，从而形成在未来生存所必须的核心素养。以往那些成熟、成型的教学经验与教学思考都可能要进行重塑或重构，这需要教师的智慧与能力的双投入。如此一来，教学落实中，就不能一个个地“单兵作战”，就要对18个任务群进行整合、归类、融通。最简单的整合就是归类，分析18个学习任务群的内容所属范围，可以大体整合为三个专题：文史阅读与创作、科学阅读与探究、文化参与与实践。
刘：我先说说我理解的“文史阅读与创作”，它基于读-思-写的设计主线，是融通性最强的一个专题。阅读-思考-写作在学习的推进过程中交互进行，往来穿梭，每次阅读都伴随着思考，思考后面跟着写作。专题学习强调“读写一体”，指明读和写就像一个硬币的正反面，是一体两面的关系，是贯通整个学习过程始终的。在每次输入性阅读后面跟着的都是一种表达性语言输出。“文史阅读与创作”这个专题可以整合的学习任务群有：必修里的“整本书阅读与研讨”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”，选择性必修里的“语言积累、梳理与探究”“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”，还有选修里的“汉字汉语专题研讨”“中华传统文化专题研讨”“中国革命传统作品专题研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”“跨文化专题研讨”等。也就是说整合一个“文史阅读与创作”的专题，可以把18个任务群中至少15个任务群进行归类、融通。
王：我谈谈我理解的“科学阅读与探究”专题吧。“科学阅读与探究”是新课标在课程内容部分修订的一个亮点。以往语文学习内容多以文学作品为主，导致当下的学生基本不会阅读科学/科技读物，理工类考生进了大学后，不会阅读专业教材。不仅学生不会读，很多理科的老师也不会读。作为教研员，我经常下校听课，曾经听过几节物理、化学、生物等学科的课，发现老师指导学生阅读学科情境型问题时，不是立足于学科内在的话语表达体系，而是在用语法规则来分析主语、宾语、定语，这种分析法是难以帮助学生发展并提升其科学阅读能力的。所以，科学阅读是要指导学生走进科学表达的话语框架和话语体系，用学科术语和概念指导学生科学性言语思维的建构。这点是我们以往的语文教学没有解决的，而其他学科老师也难以解决，目前，最好的解决方法就是多学科老师合作完成。
张：王老师，你的理解与思考都很到位。我给你补充一个案例吧，这个案例更易于帮助老师理解什么是“科学阅读与探究”。我在北京市第五中学做了这样一个跨学科的科学探究，打通历史、地理、物理、化学、英语、美术、语文等7个学科，基于一个历史文化考察活动来解决一些科学阅读与表达的问题。7个学科从各自的视角一起解决“通过阅读提取有效信息”的问题。这个专题被称为“墓葬文化”，学生在考察了明定陵之后，在后期的一次次讨论中，逐渐聚焦到了这样几个问题：排水问题、防盗问题、棺椁入墓、地宫照明等。仅排水问题就会涉及到地理学科、物理学科；防盗问题就涉及到物理学科的力学、热学等科学问题。
王：所以，您把所有对科学文化的深入研究整合出来，设立了第二个专题“科学阅读与探究”。科学它肯定是要探究，探究之后产生的学习结果可以是产品，也可以是研究论文、研究报告和实验报告。
张：第三个专题是“文化参与与实践”。这个专题可以整合的学习任务群有“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”“中国革命传统作品研习”“中国革命传统作品专题研讨”“科学与文化论著研习”“跨文化论著研讨”等。刚才举的那个案例也可以归为“文化参与与实践”。
刘：我想，如果不把18个学习任务群打通，不做整合性归类、融通处理，这18个任务群是难以落实于真正的课堂教学的。作为教师一定要积极思考，博采众长，运用自己的智慧进行更多的、更适合于学生核心素养形成与发展的探索和创新。
张：刘老师的思考很有深度。比如，现在的研究把“整本书阅读与研讨”单独拎出来提倡，其实是对新课标的一个误读。“整本书阅读与研讨”是支撑其他学习任务群实施的一个载体或是一条路径。“整本书阅读与研讨”可以承载“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”，等等。但是，现在的整本书阅读已被窄化成了文学名著阅读，这是误区之一。误区之二，是把它作为一个独立体，用教单篇课文的方式在教整本书阅读。这是老师们纠结于课时不够的困惑所在。以前，一篇课文少则3000字，多则5000字，而一本“整本书”少则几万字，多则百万字，仍然按以前面面俱到的教学思维进行，肯定难以完成课标规定的相关课程内容。这两个误区，如果长期存在的话，无论是学生还是老师都会苦不堪言。所以，要对18个学习任务群进行整合处理，把相通、互联的学习任务群整合成一个专题，进行学科大概念下的大任务/项目的贯通设计。
刘：张教授，这样整合之后，课程结构中设置的“必修”“选择性必修”“选修”怎么处理呢？
张：“必修”“选择性必修”“选修”，可以在一个专题中进行分层处理。在“语文专题学习设计指导丛书”中，已经对各专题中所选用的文本、设计的学习任务/项目进行了三个层级的划分。
第一层级是基础阅读，这是每个学生都必须掌握的，是针对必修课的核心内容选择的学习材料及学习问题，是参加高中学业水平考试的共同基础的学习。学生只要能把这些最基础的阅读材料和所要求的学习点掌握了，并将其转化成个体发展过程当中的一种生命体验，通过1-2级学业水平考试是没有问题的。
第二层级是拓展阅读，是在基础阅读的基础上，给学生提供的一组拓展性文本，拓展性阅读就是针对共同基础上的个性选择进行的设计，是与课标中的选择性必修相对应的，未来参加高考的同学是必须要进行的选择性学习。
第三层级是挑战阅读，是结合新课标中的选修目标，为对此内容特别感兴趣，或者未来在大学中想继续在这个方面发展，而又学有余力，能对这个问题再做更深和更高思考的一类学生准备的，属于“培优”性学习。
其实三个层级的整体设计就是在尊重学生个体学习差异的基础上，解决高中生的学习下要保底，上不封顶的个性化学习。学生能跳多高，老师就要把梯子搭的有多高，学生能跑多远，老师就要把运动轨道设计的有多远。这是整个高中阶段对学习任务群设计和材料区分的一个最基本的要求。
王：专题教学对教师的要求比较高，它需要顶层设计，得事先做好每一步的设计。第一，要准确捕捉学生在生命成长中所遇到的困惑和问题是什么，也就是得找准了这个问题，教师设计出来的专题才能更好地被学生接受。第二，还要根据学生认知差异，已有经验的基本状况去了解他接收信息的有效途径是什么。具体来说，就是问题是什么，什么样的阅读，怎样的讲述方式和阅读方式更适合他，他接受新知识的途径是什么。第三，就是教师自身首先要对专题有准确的理解和把握，通过涉猎阅读文本，把自己的个体生命体验和价值设计到专题学习的推进中，帮助学生达到其最近发展区的层次。从这点来讲，教师也需要先找到一个适合自己教学的有效途径才行。
刘：在“学习任务群”的实施中，教师看上去是轻松的，其实更需要教师课下的功夫。“台上一分钟，台下十年功”是对专题学习实施之前，教师设计功底的真实描述。上课时，教师看上去似闲庭信步，但如何把学生引进文本，引到问题的探究中，找到他们生命成长过程中遇到的真实问题，如何选择典型材料，如何监控他们的学习，如何引导他们走向一个比较常规的方向去而不走偏……老师在课下要做很多工作。
张：刘老师阐释的就是教师捕捉问题的敏锐性，评判学生认知水平准确性的问题。比如，在学习《荷花淀》专题时，有学生就提出来一个“水生的哥哥去哪里了？”的问题。这个看似没价值的问题，反映出来的是学生自身学科知识缺失的问题。还有《背影》这篇课文，有学生提出为什么父亲送的是橘子，而不是苹果？苹果寓意平安，橘子寓意什么呢？你说这是个真问题，还是假问题呢？可见，在专题学习指导的过程中，教师的作用要体现在这样一些地方，而不是用讲解代替学生个体的解读，代替他们解决生命成长中的个性化问题。
四、学业质量，拟合“教学评”的综合表达
刘：“学业质量”是新课标中的最后一个关键词。新课标对“学业质量内涵”的界定是：“学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。依据不同水平学业成就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。”张教授，您能否简单地说说如何利用学业质量水平的5级划分，更好地指导基于学习任务群的专题学习设计，区分必修、选择性必修和选修的课程内容的选择。
张：评价考评的是一门课程是否对学生成长产生了既定的影响及影响到什么程度。语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养。评价的过程应围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动。在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况。新课标中“学业质量水平”是基于学习任务群对“教、学、考”，从必修、选择性必修、选修三类课程在教学实施中的衔接与统整进行的综合表达。评价时要明确必修与选修的区别和联系，注意选修与必修衔接，在衔接中呈现三类课程内容的评价梯度。尤其是“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”四个贯穿必修和选修的学习任务群，它们在两类课程中有不同的广度、深度和难度。
评价要注意区分重点和层次，考查学生完成不同难度的学习任务时语文学科核心素养发展的不同表现。
水平1、水平2对应的是完成必修部分学习任务群的学习应达到的学业表现水平。必修课程的教学是立足于语文学习的共同基础，学习内容更关注“语言文字运用、思考表达、文学作品阅读与鉴赏，以及文化传承、理解与创新”，侧重于日常的语文积累，旨在为选修课程的学习奠定根基。因此，考评时也应立足于共同基础，考查学生在不同学习情境和实践活动中学习和运用语言文字的基本能力。重点考查学生语文学习过程中的体验和感受、学习策路，以及梳理、探究能力，尤其是基于社会情境的阅读、表达与交流的能力，读写活动中的思维表现以及不同体裁文学作品的审美感知、评价欣赏、独立创作情况；还要考查对多样文化的理解，对当代文化现象的关注和评析，以及对未来文化发展的思考和展望等。
水平3、水平4对应的是完成选择性必修部分的学习任务群应达到的学业表现水平。选择性必修课程关注的是共同基础上的个性差异，基于个性差异的学业水平的层次性，更鼓励学生能基于自己的学力水平进行具有个性特点的，融读-思-写为一体的探究活动：自主梳理和建构语言能力，个性化体悟文学作品的能力，运用科学思维阅读科学作品的能力，解决真实生活中实际问题能力，传承、理解、批判的文化综合能力。选择性必修课程重在帮助学生打开学习的视野、拓宽思维的宽度。因此，水平3、水平4的评价内容更指向学习“面”的广度。评价重点包括：语言积累、梳理与迁移运用能力；在独立研习古今中外经典作品过程中阐释文本阅读体验的能力；语言实践中的逻辑推理能力和实证意识，以及运用科学思想方法解决实际问题的能力；古代文化遗产的辨别，中外文化要义的理解，以及对科技文化的理解与反思等。是在关注共同基础的前提下，突出差异性和层次性，以促进学生的个性发展。
水平5对应的是完成选修部分的学习任务群应达到的学业表现水平。选修课程是在拓宽“面”的基础上的，关照学习“点”的深度。评价要注重学生在专题研讨中对语言运用现象和规律的探究，对学术论著语言特点的把握，语文实践活动中思维的严密性、深刻性和批判性；注重学生个性化地理解古今中外经典作家作品及其思想内涵、艺术价值；注重学生的多样文化认知，跨文化理解，文化批判、反思和创造等。
王：经张教授这么一梳理，我基本明白了5级水平、3类课程的评价理念及思路了。新课标的评价部分指出：语文教师应根据实际需要，根据特定的评价目的，整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式选择使用，在真实的语文学习任务情境中综合考查学生语文核心素养的发展情况。张教授，您再结合专题学习的设计与实施中的具体案例，谈谈几个评价的区别及适用范围。
张：诊断性评价、形成性评价及终结性评价是对2003年版课标的继承与完善。专题学习从设计之始到实施推进，均选用了恰当的评价方式以监控学生核心素养在专题学习进行中的发展水平，以及学生能达到的水平层级。诊断性评价一般用在“问题”确定之后，专题设计之前，是教师针对寻找到的学生问题进行的学情诊断与问题研判。诊断性评价可从两个方面进行诊断。第一，研判学生当下的问题。研判时既要凭借教学经验，又要通过问卷调研，借助数据进行分析。如，在做“京味小说”专题时，就出现了诊断跑偏的状况，当时的研判认为学生会在阅读文献，整理资料，提出问题时出现困难，于是就在这里安排了两个课时，想根据学生的学习反馈，对其进行有针对性的指导。初步诊断基本没有发现学生在搜集资料、分析问题、解决问题上会有困难，于是就安排了一个课时备用。结果是恰恰相反，事实上学生提出问题、问题表述的清晰度基本没有太大的困难，但到了搜集资料来解决问题的时候却出现了始料未及的学习困难。如，研究“京味小说中的北京文化”的学生，搜集了北京的语言、北京的地方戏、北京的小吃，北京的胡同等等，一下子淹没到了材料的大海里而难以自拔，且越跑越偏，越陷越深。学生搜集了上百份图片、上百个影视、数十篇文献。第二，通过学生的作业反映出来的学习困难。如，前面所说林语堂的问题，教师就要直接设计一个题目，以检测全班学生对这个知识点的已知程度。可以设计三个层级度不同的题目：“1.林语堂是先生，还是女士？2.林语堂生活在 时代？3.请写出你知道的林语堂的相关信息或内容？”学生作答后，如果反映出来的是普遍问题，教师就要及时介入，在完成《记念刘和珍君》专题之后就要进入林语堂专题的学习。这就是诊断性评价的监控策略。
过程性评价是对专题推进过程中学生学习表现的监控。专题学习设计中的所有学习活动/任务之后都跟有一个计算机监控的评价程序，学生从一个课段过渡到下一个课段，需要完成规定的学习活动/任务，互联网会对学生提交的各类作业进行分类定性、分级定量的综合评定，师生均可借助获取的监测数据与报告，反思教的问题及学的程度，确定学习任务完成情况。如果评价过关，计算机网络则会推送下一组的学习材料和学习任务；如果没有过关，也会推送一组补偿性的学习材料和学习任务。
终结性评价是监控学生运用所获取的语文学科核心素养综合解决真实问题的实际水平，是学生语文学科素养的最终达成度。学业质量标准的水平1到水平5就是在完成三年的高中语文学习之后，学生在必修课与选修课上应达成的最低水平。终结性评价是评判学生语文学科素养水平的效标和基标。学业质量评价标准也是专题学习实施过程中每一个活动的基准标。专题学习的评价并不是另行一套，它是基于学业质量标准这个基准标进行的课程内容的选择设计。每个专题都设计“专题评价”的板块，熟悉专题学习的老师，或者是读了“语文专题学习设计指导丛书”的老师都会发现，专题评价是由专题回顾、师生反思、学生作品三部分组成的，这三部分内容针对特定的专题而言是终结性评价，而相对于特定专题前后的专题而言，又是阶段性的过程性评价。丛书中的案例特别丰富，在此就不再列举具体的例子了。
王：新课标前言中阐释学业质量标准：“引导教学更加关注育人目的，更加注重培养学生核心素养，更加强调提高学生综合运用知识解决实际问题的能力，帮助教师和学生把握教与学的深度和广度，为阶段性评价、学业水平考试和升学考试命题提供重要依据，促进教、学、考有机衔接，形成育人合力。”在“学业水平考试与高考命题建议”中指出：“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。”张教授，请您结合专题学习的特点，谈谈“情境为载体”的“典型任务”。
张：要阐释清楚“以具体的情境为载体”的“典型任务”，又得要把话题拉回到专题学习。新课标给出的高考命题建议，再三强调具体情境载体上的典型任务设计。典型任务的设计就是要尽可能地、更多地契合真实生活当中已经发生了的语言现象或者社会现象，让学生在真实的语言现象和社会现象中，用自己的语言经验和思维方式来探讨问题的解决方式。
语文实践活动的具体情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等。社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表达方式等。学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。
专题学习都是要求学生通过典型内容的学习，体会典型的思维过程与方法，体验典型的思想情感，呈现典型的学习成果。典型任务是指为评价学生语文素养水平而选取的具有代表性价值的语文实践活动，其特点是多样、综合、开放，其宗旨就是为学生的思考与拓展留有足够的机会和空间。
王：我结合自己对近几年语文高考试题的理解，以及多年跟着您做专题的心得，从语言积累与运用的角度设计一题，看看是否符合“以具体的情境为载体”的“典型任务”这一特点。日常阅读中，经常会读到有关“月亮”的诗词，“月亮”这一物象在不同的语境中所表现出来的情感态度是不一样的，它能够表现喜怒哀乐中任何一种情绪。从“以具体的情境为载体”的“典型任务”的视角，是否可以这样设题：月亮是中华传统文化中的精神符号，古今文人常常借“月”抒怀。“人有悲伤离合，月有阴晴圆缺”是苏轼在《水调歌头·明月几时有》这首词中，感叹在中秋佳节难与亲人相聚、团圆的凄凉之情，进而俯仰古今变迁，感慨宇宙流转，在皓月当空、孤高旷远的意境中渗入了浓厚的哲学意味，揭示其睿智的人生理念，达到了人与宇宙、自然与社会的高度契合。请再写出一句借“月亮”抒写悲欢离合的诗句，同时标明出处与作者。
刘：受王老师的启发，我这里再补充一个考查名著阅读的命题，出个类似“关公战秦琼”的考题。以《红岩》里的甫志高和《忠诚与背叛——告诉你一个真实的红岩》里的刘国定为材料设计命题：“当刘国定遇到甫志高的时候，他们会说什么？请为二人设计一段不少于五句话的对白。”读过《红岩》的人都知道甫志高是虚拟的人物，刘国定是报告文学里的真实人物，是甫志高的原型人物。学生要回答这个问题既要知道他们二人的关系，又要知道文学创作的特点，还要知道小说与报告文学的差异性，“对白”更要契合两个人物的性格特点和人格品质。甫志高的主要原型虽是刘国定，但在甫志高身上又融入了冉益智、蒲华辅、李文祥等众多叛变的共产党高级官员的共性特征，两人似一个人，又不是一个人。生活的真实和文学的真实就在这样一个命题中得到了很好的关联。
张：你们二位刚才给出的例子都契合了“以具体的情境为载体”的“典型任务”这样的高考命题设计。这类命题考查的是学生12年的学习积累与思考，考查的是学生能否在未来的生存环境中解决真实、典型问题的核心素养。须知，核心素养是难以通过循环往复的周周练、月月考的刷题训练形成的，它需要泡在大量的阅读中，借助高阶思维能力对所读内容给出独立的质疑、评析、鉴赏的基础上，进行的批判性创造。
王：张教授，您刚才在阐释学业质量标准的时候，使用了“课段”一词，老师们对“课段”这个词比较陌生，您再对这个概念做些补充说明吧。
张：“课段”这个概念，是研究“专题学习”过程中的一个创造性表述。“课段”是指在专题学习持续进行中，完成一个相对独立的知识点或能力点、态度点所必须的时间段，这个时间段就叫做“课段”。一个课段需要多少课时是不固定的，一般是依据学习任务的难易、学生的基本学力进行弹性计划与调整。课段可长可短，长的可长到数十天，短的可短到几十分钟，无论是数十天，还是几十分钟，只要是完成一个相对独立、完整的“学习点”就是一个课段。
在专题学习中，由于相对独立、相对完整的学习任务，大小不一，难易不同，所需时间肯定难以整齐划一。“课段”的提出就是给不同学力的学生设置了一个弹性的时间段，使学得慢的学生有足够时间慢慢学；使学有余力的学生能在既定的时间内拓展出适合自己的学习内容。
“课段”是一个创造性使用，也使得我们把以前那种零碎的、精细的、细小的学习观念，变成一种大观念。专题学习的设计就是基于学习任务群的学科大概念进行的一种大课段、大空间、大主题、大活动、大任务的整体性大设计。
刘：聚焦新课标，研读关键词，着眼教学实践，我们围坐一桌，尽情畅谈。整个会谈形成了一个闭合结构。我们从研读“专题”这个关键词开始，关照到了“学科核心素养”，将18个“学习任务群”整合成几个专题并做了深入的例说，最后以“学业质量”收尾。基于新课标，对高中语文的学习过程做了一个相对完整的梳理，讨论过程中列举了很多例子，涉及到了“专题”中的问题、话题、主题和课题，每一个“题”又从多个方面进行了研读。我相信，这样的会谈，这样的分享，一定会对我们一线教师深入理解新课标，真正落实课标理念，实现语文学科的整体育人价值，大有裨益！
【本文系“北京市中小学名师发展工程”项目（项目编号：PXM2015-014255-000070）的阶段成果。录音文稿由北京师范大学文学院徐彩凤，北京师范大学教育学部王红、杨男整理完成】
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