从“机制侧”透视
2015北京十一学校十大“生长点”
沈祖芸
用平台思维构建的学校组织顺应了互联网时代的去中心化，分工的模糊化，使每个人呈现出多角色的协作。
这样，学校分解成各种小组织，单点负责，迅速决策，需要组合时，立即自由联合。
在这样的学校里，我们分明看到了一种以人为节点，以小组织的相互连接而形成的联盟组织结构，简约、扁平却又在协同的系统中不断创造价值。
以往，我们的学校和老师就像是“中介”，身处在知识与容器（学生）之间，辛苦地搬运、填充。而“容器”有多大的容量、有怎样的品相，都取决于学校的判断或打造。但是，在今天的十一学校，新型的平台化取代了层级制，注重多主体、自组织、开放度、互动性，每个人都可以平等地找到价值点互利共赢，每一个痛点或需求点总能找到离得更近更专业更适配的资源来对接。
那么，一个好的平台靠什么运作并形成良好的生态呢？是机制。只有落在“机制”层面的变革才能让学校如生命机体般在自适应的运行中生生不已。从这个视角梳理十一学校2015年所走过的路，以下十大“生长点”值得细细回味。
第一类机制
从2015年暑期筹备到9月开学后的调整实施，学术委员会轮值主席侯敏华老师与7位委员忙得不亦乐乎。学校首次将教师职称评定这一“大事”交由学术委员会负责，所有校务委员均不“干涉”。
侯敏华老师认为，他们忙的并不是“调停”，而是深入了解不同学科特性与需求，及时发现和捕捉制度设计的不完善部分，真实洞悉教师内在诉求并更贴近地提供专业服务。事实上，在集中评定到公示的一个多月中，学术委员会整体推进得顺利平稳，而且初步探索出“学术价值、专业导向”的评定标准。
职称评定是关乎教师切身利益的“大事”，在很多学校里，它往往是矛盾产生和聚集之地，有时令校长们一筹莫展，有时又被擅长平衡术的校长作为博弈砝码。然而，十一学校却把这么重要的权力归于学术委员会，且首次运作下来不仅平稳，而且保障了建立在学术之上的教师权益，这与其说是创新，不如说是回归，回归职称评定的应有之义。
但要真正回归或正本，非一日之功。人的需求原本是多样的，教师同样如此。而中国长期以来的职称评定制度，将教师的多元需求挤压成唯一需求——只有职称通道才能判定一名教师的水平优劣，才能证明一名教师的存在价值，进而获得相应的福利报酬。通道唯一且又名额有限，便渐渐滋生了论资排辈、走关系等弊端，于是黯淡了职称评定的学术光芒，平添出诸多矛盾和利益之争。
十一学校用了5年时间，伴随着纵深推进的变革，重新打开了教师的多元需求。在各种可选择的路径面前，悉心陪伴学生成长的老师能从学生的成就中获得最大的满足感和尊重感；在分层分类的课程体系中，只有最适合的教师而没有因层或类的高低来判定教师能力水平的高下；在需求识别与供需对洽的过程中，确保了教师投入与产出的合理回报度……渐渐地，每个教师在乎的和不在乎的都变得不太一样，且都能得到应有的尊重。只有到了这样的“火候”，职称评审的“大权”才能回到它最应该去的学术空间。
与此同时，职评新制的另一个标志性意义在于由校务会、教代会、党组织、学术委员会、学代会、家委会等组成的学校多元主体的治理结构得到进一步优化，逐渐实现了“把权力装进不同的笼子，并分别由别人拿着钥匙”。
课程研究院院长王春易老师一上任遇到的最大挑战就是负责2016年预算，当然，并不是她一个人做，也不是做学校的整体预算，而是学校首次下移重心，由学科主任、教研组长、课程首席来独立规划来年预算，让学校里离学科、课程、学生最近的小组织决定明年的“花销”。
王春易老师清楚地记得从9月第二周启动试点开始到今天，数十位教师和她一起“零起点”地研究着关于“怎么花钱”的问题，推倒重来了N版方案。一个学科、一个教研组、一门课程一年中究竟要花多少钱？哪些钱用在了不同角色功能的“刀口”上？不同类别的钱上限和底线是多少？怎样才能评估花钱的实际效果？从未做过独立预算的老师们第一次开始思考为了保障学科发展和教学质量，我们到底怎么花钱才最有效。
这是一次复杂程度和难度系数双高的经历：必须先重新设计制定2017年新高考背景下的课程方案，据此确立相关费用并预留出足够空间；同时，还需要清晰厘定学科主任、教研组长和课程首席的功能边界和角色定位；并在新方案和新角色中调整和确定相关负责人。
尽管最终版预算依然尚未确定，但是预算分解、团队组建、责权边界明确的格局已经建立。
通常在一所学校里，预算对普通教师而言简直太遥远了。然而在西方国家，议会60%以上的时间都在研究预算，因为他们知道预算的背后就是权力和责任。同理，为什么十一学校要在按学科、课程和教研等为单位的小组织预算中消耗那么多精力？因为在扁平化、分布式的领导方式下，越来越多离核心最近的小组织在生长与活跃，在赋予其责任的同时必须授予其权力，才能真正确保“学生中心”的落地，才能真正彰显“学术至上”的导向。
首次探索独立预算的过程，已经显现出多重效应：一是学会规划，“迫使”小组织负责人必须向前看，通过规划来预估目标的可及度和可能会遭遇的问题；二是思想沟通，做预算的过程让每个小组织及组织中的个体开始意识到现实与不远的未来里自己究竟该做哪些事情；三是协调整合，只有做预算才能充分暴露交叉与真空，才能看清需要整合的地带以确保向着共同的目标努力；四是资源分配，预算的过程就是识别将来需要以及能够获得的资源的过程；五是有效授权，体现了充分信任与独立空间；六是激励与评估，能够促进教师保持兴趣和投入程度，同时设定可控范畴，为提高绩效提供动力。
总之，只有下移重心的独立预算机制才能激发和满足需求，实现责权利统一，进而保持良好的绩效以激励每一个人的发展。
2015年下半年，课程研究院悄悄组织起一支小分队，着力对课堂教学展开研究。这个听评课项目组由经验丰富、教学有道的骨干教师组成，试图通过累积案例、提取要素等方式，确立起十一学校落实以学生为中心的课堂教学新标准。
这是一个非常艰巨而富有挑战性的工作。
起初，每一位教师都从自身的视角和擅长的领域去分析和发现课堂教学状况，尽管给了一定的框架，但第一轮的研讨意见却参差不齐、标准很难一致。于是，项目组围绕“到底怎样的标准与视角才能指向以学生为中心的高效课堂”这一主题展开了对《纽约教学框架》的深入探讨。
在长达一个学期的实践研讨后，项目组已经初步建立起由“教学目标”“自主学习”“有效问题”“知识落实与能力提升”和“个别化”等5个维度组成的听评课框架，并且细化了每一个维度所含的关键要素。
在此基础上，项目组于年底再次启动深入课堂的听评课，围绕这些维度和要素，提供具有典型意义的无效、低效、高效的课堂教学实例；与此同时，项目组还起步了资源库建设，富有创造性地收集提取教师在课堂上行之有效的小策略、小工具和小方法，供教师在发现问题、改进教学过程中借鉴与使用。
很多人都曾质疑，为什么十一学校的改革不从课堂教学切入？甚至有人认为，不改变课堂教学的改革都不是切入核心的改革。此话不假，但如何逼近改革的核心地带是需要策略的。
如果在变革之初就像中国很多学校那样全面推行课堂教学改革，必然带来一个结果——模式化，而且是以个别教师的局部带动形成模式化格局，这不是真正变革的学校希望抵达的目的地。恰恰相反，我们需要看到百花齐放、此起彼伏地生长于每个教师内在动力的教学变革。因此，十一学校率先动的是“组织”，在结构层面来真格；然后动“课程”，确保学生选择的空间；同时鼓励一部分有意愿的教师先动起来，直到今天，教学变革的全面深化成了水到渠成的必然。
那么，既然已经走到了课堂教学这一步，为何还要从听评课切入呢？十一学校的策略向来是“一石多鸟”，“听评课”将不再是小儿科的教研方式，而将成为教学变革的引擎：
首先，听评课是教师们需要的，一线教师最为看重的本就是“如何上好一堂课”；其次，此次听评课落到了机制层面，本着促进和服务于教师的专业成长而来，并非统一标准的要求，教师通过“自主申报—相邀评课—精准诊断—提供改进工具等”过程实现教学精进；第三，听评课机制重在传递“学生中心”的价值导向，将关注的视角锁定在学生学习的获得感，帮助教师改变教学方式；第四，针对当前分布式领导暴露的某些问题，不能靠就问题解决问题的方法，而需要通过更向前迈进的学术引领来自然消解。因此，作为变革引擎的听评课机制将重在治本，并驱动学校向前大迈步，从而激活每一位教师，在课堂上创造出更多智慧。
限于篇幅，以下内容略。
生长点四 学习路径
生长点五 技术助力
生长点六 学习动力
生长点七 空间设计
生长点八 课程迭代
生长点九 自适应诊断
生长点十 自定义成长
（本文全文刊登于《当代教育家》2016年第2期，欢迎订阅杂志。）
从“机制侧”视角粗略梳理了十一学校这一年来的10个“生长点”，我越发看见一个用平台思维打造的可持续的未来学校生态。
传统学校是一种建立在分工与目标基础上的组织形态，它最重要的特征就是管理，其实质是利用人性的弱点或者生存所需，对组织内的人进行控制。这样的组织往往是高层发生决策，中层负责把控，底层负责执行，这样的组织对外界的反应速度极慢。
然而，用平台思维构建的学校组织顺应了互联网时代的去中心化，分工的模糊化，使每个人呈现出多角色的协作。这样，学校分解成各种小组织，单点负责，迅速决策，需要组合时，立即自由联合。在这样的学校里，我们分明看到了一种以人为节点，以小组织的相互连接而形成的联盟组织结构，简约、扁平却又在协同的系统中不断创造价值。
期待更多的学校像北京十一学校那样，在更加美好的2016年继续走在伟大的路上！
本文作者沈祖芸，上海教育杂志社副总编、知名教育媒体人，“教育能见度”系其个人自媒体品牌。
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