“正高”职称的利好消息，是全社会将“正能量”传递给了中小学教师。而广大中小学教师，也将在更高的平台上，把更多“正能量”传递给孩子。 ■李爱铭 中小学教师中，也有“正教授”了——日前，北京市首批18名中小学教师正式获得正高级教师职务任职证书，打破了北京市中小学教师无正高职称的历史。而在上海，去年也有3个区试点，从中小学特级教师中评选出了14位正高级教师。此前，浙江省部分市县也有中小学教师率先升格为“正高”。 职称方面“更上一层楼”、从此也能与大学教授“平起平坐”，无疑是整体提升中小学教师“行业能级”的一种突破和标志。我国现行的中小学教师职务制度建立于1966年。这套职称体系中，大学、中学、小学均设“高级教师”，但是不同学段“高级教师”级别与待遇并不相同——中学“高级教师”职称，相当于大学教师的“副高”职称，而小学“高级教师”，相当于大学的“中级”职称，中小学教师在职称评定上明显比大学低。如今，中小学教师也能评聘“正教授”、与高校的教授享受同样的“礼遇”，身份地位自然“高大上”了。 中小学教师社会地位的提升，根本的原因在于对其作用的重视和肯定——以往大中小学教师职称分级而设、存在“落差”，主要是考虑到中小学侧重于教学实践，学术水平和对社会的贡献度相对大学来说“略低一些”。而如今，随着经济社会发展、科教兴国战略的实施，教育成为关系国计民生的重要问题。全社会对基础教育的认识不断更新、重视程度也日益提高。中小学作为国民素养的奠基阶段，不再是被看低的“小儿科”，而是勇担重任负起“为了每个人的终身发展奠基”的使命。中小学教师肩上重任“高大上”，“作为”决定“地位”。 不过，对于中小学教师“高大上”的要求，却不能仅停留在评聘“正高”、职称升格的“荣誉”层面，也不宜直接照搬大学正教授标准，而应探索具有基础教育特色、尊重基础教育规律的标准。 高校的“正高”职称，往往要求学术、科研、教学三者兼备，要能够在专业领域或者相关行业中起到引领作用。中小学中的“正高”职称，当然也要“一视同仁”，真正遴选出优秀分子。因此，无论是北京、上海，还是浙江，对于晋升中小学“正高”职称的候选人，其要求都体现出一种导向性：要在教育理念上有前瞻性、具备相关专业理论修养、教科研能力出色、教育教学受学生欢迎等。这样的“正高”群体标准，体现出时代对基础教育的要求、发挥对基础教育的引领作用。 但同时值得注意的是，中小学教师的“正高”标准，不宜过度强调“学术”水准而轻视教学实践。中小学教师与医生职业更相似，以操作实践为主。因此，职称评定中，教学水平高不高、教学效果怎么样，应当作为首要标准，“学术水平”只作为从属；即便提“学术”要求，也不能离开课堂去谈“学术水平”。大学教授可以进行纯理论研讨，而中小学学术研究如果离开了课堂教学，则是舍本逐末。优秀的中小学教师当然是不断反思的实践者，但其“学术研究”绝不应是“空对空”地谈理论创新，而应是“源于教学实践——专业思考分析——成果反哺教学”的循环提高。学术研究源于教学实践、终为实践所用、在实践中不断完善，这样的“学术”对中小学教师才有价值。因此，中小学“正高”标准不能“唯学术”、“唯论文”、“唯教科研”，否则会陷入“掉书袋”的困境，对中小学教学水平的整体提高无益。 在社会转型、教育变革的时代背景下，中小学教育工作者面临诸多新挑战、要求也不断提高，因此也“倒逼”教师专业发展的平台不断抬升和优化。近年来，全国推行中小学教师绩效工资改革，拉平与公务员的收入，吸引和稳定优秀人才加盟中小学教育行列。同时，一些省市通过评选特级教师、教育功臣等，引导全社会关注教育和教师。“正高”职称的利好消息，是全社会将更多“正能量”传递给了中小学教师。而广大中小学教师，也将在更高的平台上，把更多“正能量”传递给我们的孩子。 （作者系《解放日报》记者 |
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