学校文化简论  

 

 

学校文化简论

 

学校文化是近年来颇受关注的一个研究课题。根据收集到的资料，2004年有70余篇论文加入了学校文化的讨论行列，还有4部著作对之进行了探讨。论者除了重点论述学校文化的建设外，还对其组成部分的教师文化和学生文化进行了较多的研究。

一、学校文化

（一）学校文化的界定

1、学校文化的含义

学校文化有广义、狭义之分。广义的学校文化泛指学校中所存在的一切文化，而狭义的学校文化仅指作为一种特殊社会组织的学校的制度文化〔徐永初等，2004(3)〕。它是一所学校在长期的教育实践过程中积淀和创造出来的，并成为其成员所认同和遵循的价值观念、行为规范准则和物化环境风貌的一种整合和结晶，表现为学校的“综合个性”。〔邹晓辉，2004(23)〕

有论者提出，可以从多个层面来理解学校文化。从内容上讲，学校文化既有物质的，也有精神的；既有制度的，也有行为的；既包括学校校舍的建筑设计、校园的绿化和美化等物化形态内容，也包括校风、学风、教风、集体舆论、规章制度等精神文化形态的内容。从性质上讲，学校文化总体上属于隐性课程，对人有潜移默化的教育作用。从功能上看，学校文化的形成，使学校存在着一种“文化场”，这种“文化场”是学校的一种气势，是一种相对稳定的校园心理现象，是一种学校精神现象。〔刘引，2004(3-4)〕

学校文化不同于校园文化，“校园”一词更多的是指一种空间维度内的区域，或者说是一种场所，而“学校”更多指向的是一种培养人、教育人的组织机构，所以在许多时候“学校文化”又称为“学校组织文化”，就是突出其组织特征。相对而言，学校文化要比校园文化的含义广，校园文化只能说是学校文化的组成部分之一，是学校文化的一个属概念。〔徐永初等，2004(3)〕

有论者从文化的二分法(即把文化分为物质文化和精神文化)出发，认为学校文化是学校物质文化与学校精神文化的总和——学校建筑、文化设施、校园绿化与美化等是学校文化的物质形态，是一种直观的外在表现形式；精神文化是学校深层文化，是学校本质、个性、精神面貌的集中反映。它包括学校主体——教师和学生，以及物质环境、学校文化活动、校风等基本因素。它是时代文化、社会文化的重要组成部分和重要内容，是一种带有鲜明时代特色的群体文化。〔张征斌，2004(6)〕

也有论者根据文化的三分法(即把文化分为物质文化、制度文化和精神文化)，提出学校文化的内容应主要包括：物质文化(校园建筑、学校标识、校容校貌、校园绿化) 、制度文化(机构设置、规章制度)、精神文化(校风、教风、学风，各种典礼和文化活动，学校人际关系)。〔尹祖荣，2004(4)；林海河，2004(6)；邹晓辉，2004(23)〕

还有论者将学校文化这一复合体，分为观念文化、制度文化和环境文化三个层面：观念文化是学校文化的内核，其中最具决定作用的是价值观念，譬如教师观、学生观、教学观等；制度文化是指渗透于学校的各种组织机构和规章制度中的价值观念与行为方式；环境文化是学校在校园建筑、学校标识、校园绿化等方面所体现出来的价值观念与教育理念。〔张祖春，2004(4)〕

而有的论者则把学校文化比喻为一棵生命树：学校中具体的物质、行为、制度、精神是生命之树的叶子；学校中大多数人对待物质、行为、制度、精神的态度和方式是生命之树的主干；学校所在地区的本土文化以及行政文化是学校文化的土壤。学校文化的表象是学校中大多数人在组织中表现出来的做事方式和处世态度，其核心是这些做事方式和处世态度的“内隐规矩”(组织成员已经接受的习以为常的做事方式)和“内隐概念”(人们做事方式中体现的对于某个问题的价值判断)。〔季苹，2004(2)〕学校文化的核心是学校共同的价值观念、价值判断和价值取向。它产生于学校自身，得到全体成员的认同和维护并随着学校的发展而日益强化，最终成为取之不尽、用之不竭的精神源泉。〔李希贵，2004（3-4)〕

现代学校文化是对现代社会文化反复选择、提炼后，加以吸收和统整，并融会学校科学与人文精神和个性特色的一种特殊的现代文化结构，是现代学校教育内在本质的集中表现形式，是学校特有的精神环境和文化氛围，是学校办学理念、办学目标、学校传统、校风、校貌的综合体现。〔刘引，2004(3-4)〕现代学校文化有三个特征：

①学校文化的核心——现代教育价值现。学校的目的在于为人生造福，不仅为教师造福，并通过教师为学生造福。因而，学校领导将教师作为自己的服务对象，教师将学生作为自己的服务对象，学校中的每一个人都是惟一的、宝贵的，值得尊重和善待的。

②学校文化的形态——人性化的师生共同学习。学习的目的不仅是就业和生存，对人类文明成果的享用和对未知领域的探索是伴随人一生的生命需要，因此，学习不只是学生的任务，也是教师的任务，而且交互作用的师生共同学习是生命之间的交往过程。

③学校文化的精神表征——竞争创新、开放开拓。传统文化主张力向内用，忍耐节制，主张不屈不倚、适可而止的中庸之道，在精神生活中讲求恬淡自然、随遇而安，在科学技术的钻研和物质财富的创造上，并不倡导穷根究底、竭尽力量；而现代学校文化鼓励冒尖、进取和永不知足的创造精神。〔徐永初等，2004（3)〕

2、学校文化的作用

学校文化有着非常重要的作用。优良的学校文化不仅可以促进教学、科研和管理，创造出和谐、上进的学习氛围，而且可以振奋精神、激发热情，产生持久的动力；不仅可以规范行为，树立良好的形象和风貌，而且可以培养师生的集体意识、合作精神，形成强大的推动力。〔林海河，2004(6)〕

①形成学校凝聚力，促进学校管理的改革——学校文化作为一种特殊的精神 “黏合剂”，渗透于学校的一切教育、教学活动之中，能使师生员工产生使命感、自豪感和归属感，形成相互信赖、团结协助、和谐相处的人际关系，从而增强学校凝聚力〔冯心怡，2004(2)〕。学校内部思想的统一、人心的凝聚，有助于推动学校的改革，使学校充满生机。学校管理过程中存在隐性管理和显性管理，显性管理多见于物质文化和制度文化层面，是一只看得见的手。隐性管理是学校的精神文化层面，它通过全体员工的“文化力”，调节学校管理系统，协调多种办学资源，增强工作效率。〔刘涛，2004(3-4)〕

②优化教师队伍，提高师生整体素质——学校文化是使学校从制度管理向文化管理迈进的载体。文化管理是贯彻“以人为本”的管理思想，其核心是对学校员工价值观的导向。实行学校文化管理的核心价值观是：学校要依靠人，学校要尊重人。任何学校一旦确立了依靠师生、尊重师生的价值观，师生员工就会产生主人翁感，发挥巨大的创造力。这有利于教师良好职业道德的形成和教学技能的提高；这也能使师生的精神得以振奋和升华，较好地培养师生员工的集体主义精神，促进师生员工的自我约束、自我管理和自我完善。〔刘涛，2004(3-4)；张仁荣等，2004(30)〕

③形成学校特色，增强学校竞争力——文化投入对于培育综合型学生，对于学校保持和扩大市场空间至关重要。学校形象好，就外部而言，可以吸引学生、吸引家长。与学校形象相联系的是学校信誉问题。讲求信誉是学校在教育市场竞争中制胜的法宝。学校要想在竞争中取胜，必须重视学校“文化”的开发，并不断增加学校在文化层面的投入，提高学校的文化品味。〔冯心怡，2004(2)；张征斌，2004(6)〕

此外，学校文化是产生和传播先进文化的基础，还能促进社区文化建设，有利于建立学习型社区。一方面，学校文化是各类优秀文化、先进文化存在和发展的基础。整理文化、继承文化、扬弃文化、传播文化、创新文化是学校的职责和使命；先进的科学技术在这里传播，一切有利于国家的文化在这里繁衍生息。另一方面，学校能为社区开展多种学习活动，派出的学习骨干和辅导员，特别是学校退休教师，进入社区后多数能成为社区文体活动和社区教育的业务骨干，促进社区各项学习活动的深入开展，有利于将社区逐步建设成为一个学习型组织。〔刘祷，2004(3-4)〕

（二）学校文化的诊断与管理

1、学校文化的诊断与改造

有论者认为，文化是体现在群体行为和社会活动中的。它在一定程度上是可以诊断、改造的。

学校文化诊断可以通过对行为的分析来进行。诊断也可以直接从行为中的“问题”和现象入手。但是，文化的分析过程不同于一般行为的分析过程。一般行为分析的对象是行为和行为者，目的是改进行为，而文化分析的对象是行为者所在的组织，目的是改造学校文化。因此，文化研究不能仅仅停留在浅层次的行为分析上，而必须进行深入的分析，以保证一定的科学性，并揭示其“内隐规矩”和“内隐概念”。改造的过程就是学习的过程，但是，这种学习的成果是体现在{“内隐规矩”和“内隐概念”的改变上。〔季苹，2004(2)〕

①学校文化诊断的切入点

a.从司空见惯的行为、现象入手。只有对行为、现象进行具体分析才能把握本质，因为行为、现象是本质的体现。通过分析行为，能够发现组织文化。

b.从具体确定的行为、现象切入。可通过与他人比较，解决工作困难，或总结成功经验进行具体分析、判断。

②学校文化诊断的方法

a.资料法——对诊断内容的相关制度和管理文献进行分析，以判断组织在相关方面的价值追求及对教师行为可能产生的作用；同时，资料法也包括对教师个人情况记录的查阅，以发现教师某种教育行为方式的发展过程，从中认识学校制度和管理的内在机制。

b.座谈法——以随机方式对一部分教师进行调查，以此发现教师群体在某方面一致的思想认识和共有的行为方式。

c. 访谈法——对个人进行深入了解。与座谈法相比，它更具体和深入，便于了解不同的人对同一问题的看法。〔张文清，2004(7)〕

③学校文化诊断与改造的步骤

学校文化的自我诊断与改造过程大致包括六个核心步骤。前三步揭示学校“实际运行中的组织”，第四步描述“理想中的组织”，第五、六两步构建“自主选择的、可实际运行的新组织”。

第一步：我们是怎样……

行为与现象是文化诊断的对象，深入、具体、真实地描述行为和现象，是诊断科学性的前提。在这一步中，需要说明的是：任何行为和现象都是有意义的；“我们”在这里主要是指教师；可以通过观察、访谈、记日志等多种形式收集信息。

第二步：我们为什么会……

对行为的分析就应该从分析其“内隐规矩”、“内隐概念”和组织制度等方面入手。

第三步：这样……我们感觉……这一步的目的主要是唤醒组织成员的各种感受，进而唤醒其主体意识。这包括对不同感觉的唤醒，对行为目的和价值判断的唤醒，对渴望和追求的唤醒。

第四步：我们还可以怎样……

如果说前三步主要是诊断的话，那么从这一步就开始进入改造了。程序、制度和组织结构只是组织的表层，其变革也仅仅是表层变革，组织的深度变革是组织中的人的“内隐规矩”和“内隐概念”的变革。这种变革需要外在环境相应的变化和组织成员的不断学习，需要将内隐学习和外显学习结合起来，将个人学习和组织学习结合起来。因此，可以将改造的起点定位在学习上。学习的方式很多，需要着重注意的是：在学习中一定要让人充分感受外界的变化，要有“落差”感；学习应该是组织的学习，即学校要安排集体的学习、讨论或考察；学习一定要聚焦，要抓住某个关键性的、有影响力的问题，尤其是那些有象征意义的现象和问题展开学习。

第五步：我们……可以从什么地方开始改？

在这一步中，有两个关键词：本土和行动。本土即学校的特殊性；行动即行为的改变。文化是依附在行为之上的。学校文化的改造要以行为为依据，学校文化的改造要以行为的改变为依托。在行为的改变中必须注意：大处着眼，小处着手；行为的改变不是个人的事情，而是大家共同的事情；行为的改变是一个不断探索、不断持续的过程。

第六步：变革……我们需要组织给予什么支持？

整个学校文化的诊断和改造过程，表面上是某种行为的诊断和改造过程，实际上却始终是组织文化的诊断和改造过程。组织变革就是变革原来的实际运行的组织，变革原来文本规定的组织，变革管理者主观理解中的组织；与此同时，发现和构建人们理想的组织，构建人们自主选择的组织，构建新的实际运行的组织。〔禾子，2004(7)〕

2、学校文化的管理

有论者认为，学校文化的管理，还是一个普遍重视不够，或理解过于简单、肤浅的盲区，因此，必须鲜明地提出学校文化的管理。〔季苹，2004(7)〕在学校管理实践中，一些学校先后提出并实施了“严谨管理”和“科学管理”。“严谨管理”是基于“严师出高徒”的思想提出来的，这一思想在治理学校、使学校工作走向秩序化方面起着重要作用；但是，“严谨管理”束缚了个性，抑制学生的创造力，管理往往呈现强制性，出现了处罚学生的许多细则。“科学管理”是在追求升学率、进行量化考核、把学校工作详尽分工、责权利相结合、适应市场经济的思想基础上提出来的。这一管理思想促进了教学质量的提高，体现了教师的个体劳动地位，使学校各项工作更有序，依法治校的思想也应运而生。但这种管理明显带有物化管理的特征，忽视人的精神世界，使人际关系物化、异化，在很大程度上压抑了人们的积极性、创造性。〔韩忠月等，2004(2)〕

①学校文化管理的原则

学校文化管理的核心理念就是以人为本，在操作层面可以具体化为追求发展、崇尚尊重、适应变化、达成和谐四个方面。

a.追求发展——即学校文化管理的目的追求。学校文化管理把管理对象的发展作为目的来追求。它强调教师、学生和学校三方面的发展，把师生的发展作为目的。

b.崇尚尊重——即强调人在管理关系中的理性位置。崇尚尊重的教育是一种人本化的教育，崇尚尊重的管理是人性化的管理。

c.适应变化——即强调人与组织外部环境的联系。社会的高标准需求，学校内部个体之间的发展竞争，对每个员工而言，都构成了一个变化不定的环境。因此，学校的文化管理要通过竞争机制，培育师生的战略意识、危机意识和学习意识。

d.达成和谐——即强调人与组织、环境的良性关系。文化管理的人本原则，要求学校中的每个个体之间保持和谐的关系。在学校管理中倡导和谐，促进和谐，应注意以下方面：干部队伍要倡导关系管理智慧，而非庸俗的“关系学”；价值观要“和而不同”；营造公平的组织道德环境。〔孙鹤娟，90-107 页，2004〕

②学校文化管理的操作

学校文化管理是一种形而上的管理，因为它指向人的思想；文化管理又是一种形而下的操作，因为它必须以一些基本的管理行为激活人的动机，实现人的行为自我调整。从实践操作层面上来看，学校文化管理的基本方式中既有刚性的制度管理，又有柔性的人性管理；既包括价值观念的引领，又涵盖制度与机制的改善。具体而言，要塑造共同价值，改革管理制度，建设激励机制和转变领导行为。〔孙鹤娟，137-158页，2004〕

（三）学校文化的建设

当前中国社会价值观正由一元向多元变迁，原有的主流价值体系发生动摇，新的主流价值体系尚未形成，不同的价值观之间还存在一定的冲突。人们呼唤新的主流价值体系的确立，并期望在新价值体系指导下创造新文化。因此，现代学校不可能无视这样重要的在文化建设中的导向性任务，不应该仅仅停留在“传承文明”的层面上，还要履行起传播和创造新文化，以引领和推动社会发展的文化使命。〔刘引，2004(3-4)〕

有论者认为，学校文化建设是积极推进素质教育的需要，是学校发展中最为重要的内容，是学校一项长期的、深层次的、高品位的建设工作。要建设一流学校就需要发展良好的学校文化，学校发展必然与学校文化建设紧密相连，文化建设是学校教育、教学的载体，是有效地实施课程改革的基本保证，也很可能是实施素质教育的突破口。因此，学校文化建设不是可有可无的事，不是自生自灭的事，不是顺其自然的事，而是需要校长的引领，需要全体师生共同营造，并  逐步形成全校的共识和全社会的认同。〔赵中建主编，154页，2004〕

1、明确学校文化建设的要求

①学校文化建设是一项综合性强的系统工程，是学校改革发展的一项基础性工程，必须纳入学校改革发展的总体目标规划之中，通盘考虑，做到长计划，短安排，分步实施。学校的观念文化、制度文化、物质文化等几个基本方面要互为依托，互相促进，协调发展，逐步达至目标要求。要从大到办学思想，教风、学风、校风建设，制度架构、设施改造建设，小到一种具体的教育行为使力，并形成合力，不断推进学校文化生态建设的良性发展，形成整体育人的氛围和态势。〔蒲云才，2004（1)〕

②学校文化建设要以人为本，以人的终身发展为本。学校文化建设的目的是育人，学校文化建设的方方面面都应当充分考虑其育人功能有效的发挥。学校文化建设要符合客观实际，为广大师生所接受，要有利于促进人的发展。只有这样，学校文化建设才真正是人民大众的、民主的、科学的，也才具有强大的生命力。〔蒲云才，2004(1)； 冯心怡，2004(2)；武东晓，2004-10-01〕

也有论者提出，要从坚持以人为本出发来完善学校质量标准化工作。标准化工作就是为了有关方面的利益、促进学校各项工作的更加有效运行，在各方面制定并实施规则的过程。它为学校的教育、教学及其相关活动建立一定的秩序，使教育、教学各环节协调一致，使学校的各种活动遵循共同的准则，使复杂的管理系统化、规范化、简单化，保证学校教育、教学高效运行，是学校文化建设的保障系统。(张仁荣等，2004(30)〕

③学校文化建设要确立校本理念。凸显学校的自主性和文化性，是新世纪许多国家教育改革的共同走向。学校由教育活动的工具存在(空间存在)转向本体存在(文化存在)，由教育决策的边缘走到教育决策的中心，成为自律、自为的文化主体。这是学校文化重建的前提所在和核心要义。〔余文森，2004(3-4)〕

2、精心建构学校观念文化

观念文化是学校文化建设的核心。建设良好的观念文化，要有清晰的办学思想，明朗的管理理念，明确的目标规划，明确的校训、校风、教风、学风。而且，要将观念文化渗透在学校的各项规章制度当中，并在学校教育、教学及其他各项工作中加以贯彻落实。学校观念文化的形成还要在师生中不断强化，进而逐步成为大家的共识，成为师生共同的价值观和行为意识。有了这样的观念文化，这所学校也就有了灵魂、凝聚力和感召力。〔蒲云才，2004（1)〕

也有论者提出，学校要以新课程改革为契机，开展现代教育观念大讨论，帮助教师在陈旧的教育观念和现代教育观念的碰撞中，不断形成全新的发展的教育理念，使先进的办学思想不断转变为教师的共同追求。〔张征斌，2004(6)〕

3、加强学校制度文化建设

有论者提出，学校制度文化的建设要强调人本与科学相融。人本与科学相融的制度文化的实质，是强调以人为本的思想与科学管理手段的结合，建立以发展人的主体性、促进人的全面和谐发展、提升人的生命价值为根本目的，以科学管理手段为途径的制度文化体系。从办学理念角度来看，以人为本的制度文化建设主要表现为“育人为本”，即“以学生的发展为本”。从管理理念角度看，以人为本体现为“以教师的发展为本”。〔刘引，2004(3-4)；余文森，2004(3-4)〕

也有论者认为，学校制度文化建设主要体现在两方面：一是学校各种规章制度的制定。任何制度都是人制定的，也都必定要施于人。在制定制度的过程中，必须充分考虑到教职工的参与度、接受度，参与度、接受度越高，越能达到制度制定的宗旨和目的，越有利于学校的改革发展。二是制度的实施。有了规章制度，学校各项管理、考核、激励，乃至对原有制度条款的修订等，都应该按照制度操作，保障制度环境下的公正、公平、公开。〔蒲云才，2004（1)；张征斌，2004(6)〕

4、精心规划校园的环境文化

环境文化，包括静态的物质环境文化和动态的人文环境文化。

从校舍的建筑风格到校园雕塑，从场馆布局到校区的美化、净化，都是可利用的环境资源。优美的环境，会给人赏心悦目的感觉，使人流连忘返，给人美的熏陶。学校是育人重地，更应该有优美的环境，让生活学习成长在其中的师生，天天处处接受美的陶冶，纯洁心灵。因而，规划学校的景观布局时，要讲究整体效果，做到大处着眼、小处着手。特别要选择好着力点，把师生经过多、聚集久的地方，校外人员来访经过多的地方，选为文化景观建设的重点，集中展示学校的文化氛围和特色、品位，形成学校文化建设的突出亮点。

学校还可以通过三个途径来建设环境文化：①通过立校训、定校规、谱校歌来增强校园文化氛围，塑造学校形象；②通过编班歌、订公约、制班徽、布置教室、征集每日格言来开展班级文化活动，创建个性化的班级文化；③充分运用墙壁文化、走廊文化、橱窗文化来开发育人资源，“让墙壁说话，让绿地育人，让旗帜高歌”，建设和谐宜人的学习和生活环境。要积极开展校风、教风、学风建设，形成良好的校风、纯正的教风和浓厚的学风。〔蒲云才，2004(1)；张征斌，2004(6)〕

5、建设开放的课程文化

课程文化是按照现代社会的要求和青少年儿童心理生理特点，对现代社会文化的选择、提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。〔刘引，2004(3-4)；张征斌，2004(6)〕课程文化强调的是学生的积极性、主动性和选择性，强调的是学生自发、自觉、自然地参与其中。课程文化的价值取向是人文化和文明化，即通过课程实施使学生获得自我提高，使学生作为现代人的文化程度和作为信息社会成员的文化含量获得自我提高，从而促进学生和谐发展。〔冯建强，2004(1)，2004(3)〕科学与人文整合的课程文化，是现代学校课程文化建设所倡导的一种新的形态。课程的科学人文性，就是指以人文精神为指导，规范、统领科学；以科学理性为基础，促进、提升人文精神，从而形成科学与人文相包相容、协调统一、浑然一体的关系。〔刘引，2004（3-4)〕

也有论者从课程改革与学校文化的关系出发，谈到了课程文化的重建。课程改革与学校文化重建是互相依托、互相促进的关系。一方面，课程改革对学校文化提出挑战，为学校文化重建提供契机，甚至可以说课程改革本身是学校文化重建的重要内容之一；另一方面，学校文化是课程改革的载体，课程改革的根本依托于学校文化重建，甚至可以说，学校文化重建是新课程最深层次的改革。建设具有新理念、新精神、新制度的新型学校，是推进新一轮课程改革的根本保证。〔余文森，2004（3-4)〕

还有论者提出，课程改革其实就是一种课程文化的重建。新课程在改变和重塑学校日常生活方式的同时，更在深刻地影响和改变着现有的学校文化，在呼唤着新的学校文化和学校精神的建构。课程改革的深入推进，呼唤着学校文化建设呼唤着学校精神建构的自觉意识。其实，学校文化建设并不是一个新课题和新领域，但课程改革赋予其新的价值和意义。新课程的核心理念是为了“每一个学生的发展”，是一种以学生发展为本的课程文化。因此，要求建设一种以人的发展为本的学校文化，形成以人的发展为本的学校精神。〔彭钢，2004(21)〕

6、充分发挥校长的作用

作为校长，要自觉肩负起学校文化建设的使命。校长是一所学校的“灵魂人物”，对学校文化建设作用巨大，这主要表现在两个方面：第一，校长本人的人格、品性、价值取向，对学校文化影响很大，起着“学校文化符号”的辐射作用。校长的品性、人格以及自身具有的某些潜质，都会自觉不自觉地对学校文化产生一定的影响。校长宽厚，则校风淳朴，校长严格，则校规完善；校长倡导人文关怀，则学校师生关系融洽；校长注重学习研究，则学校学术空气浓厚。第二，校长的治校理念和管理方式，都会对学校文化产生影响。一个一味追求升学率，独断专行的校长是建设不出优良学校文化的。〔徐永初等，2004(3)〕

从中小学管理角度来说，学校文化建设的过程，可以看作学校领导者有意识地培育优良文化 , 克服不良文化的过程。校长应该充分发挥自身在学校文化建设中的能动作用，以期培育和创造有利于学校稳定和发展的深厚、优良的学校文化。

①校长是学校文化的塑造者——校长的特殊角色和职能，决定其在学校文化建设中有着举足轻重的作用。校长的观念、态度、价值观、精神、个性、行为、性格魅力等与学校文化的各个方面(校园文化、教师文化、学生文化、课程文化等)相生互动和辐射渗透。校长提倡什么样的思想观念和价值理念，用什么样的标准和规范要求约束师生，用什么样的理想和信念引导师生，将会对学校文化的形成产生关键作用。学校文化在一定程度上是校长价值观念的延伸和拓展，所以学校文化建设的过程，在一定程度上可以认为是校长个人价值观念被认同和群化的过程。

②校长是学校文化的管理者——我国中小学校管理实行的是校长负责制，校长不仅承担着学校的行政事务、教学管理等任务，而且更肩负着学校文化的策划与管理。传统的学校管理将学校文化的建设，看作是党支部或者工会负责的工作，校长一般不思考这方面的事情。其实，组织文化本身就是一种先进的管理理论，所以对学校文化的管理是校长的主要职能。校长对学校文化的管理体现在：对学校文化建设目标体系的设计、学校文化理念的宣传、学校制度的制定、各类文化活动的组织，以及对学校文化建设过程中的矛盾化解和问题解决等。

③校长是学校文化的倡导者——新的学校文化的形成是学校变革的过程，更是一个学习的过程。在这一过程中，校长的行为代表着一种新的学校文化的示范和榜样。“身教胜于言教”，校长应该做好表率，成为新的学校文化形象代言人。

④校长是学校文化的变革者——由于内外环境的不断变化，学校文化呈现出动态变化和发展的运动特征，在必要的时候需要对其进行变革，以适应新的形势和环境。学校文化变革要在校长的统一策划、组织下有序地进行，否则学校文化的发展有可能陷入混乱和无序的状态，不利于学校的稳定、进步和发展。〔林海河，2004（6)〕

也有论者提出，校长在学校文化建设中要做到：a.提高对学校文化建设重要性的认识，自觉把学校文化建设作为治校之本来抓；b.加强自身学习和修养，以身作则，带头实践，并组织师生实践学校的文化建设要求；c.加强研究，探索学校文化建设的规律，同时借鉴国内外先进的理论和经验为我所用；d.不断总结、完善、丰富学校的文化建设体系，形成系统的学校文化，并使之形成系统的“建设工程”，使先进的学校文化和现代学校制度体系成为学校持续发展的根本保障。〔赵中建主编，267页，2004〕

（四）学校文化建设中的误区

学校文化建设中出现的一些认识误区，反映出人们对学校文化的实质和学校文化作用机制的理解还不够深入，在学校文化建构中，虽然直接引进了文化的形式，但却对学校文化的内涵、实质及适用条件缺乏认真细致的研究，致使对学校文化与社会文化的关系、学校文化与学校管理的关系、学校文化的表层形式与学校文化的实质内容关系问题的理解，出现了一些偏差。

1、将学校文化等同于学校精神，使学校文化脱离学校管理。事实上，学校文化是在学校发展和对学校组织进行管理的过程中提炼出来的，是教育经营理念、教育价值观念，以及由各种表现方式所构成的、属于某个学校自己独特的管理理论的积淀。所以，要塑造学校文化，首先要研究学校在发展过程中所依据的教育理念，以及所确定的共同的教育价值观，并在此基础上确定学校的管理理论。

2、将学校文化视为社会文化在学校中的应用，使之标准化、模式化，忽略了学校文化的个性。这种观点还认为，学校文化就是以文化来管理学校，就是社会文化在学校管理中的应用。应该说，学校文化是社会文化在学校管理中的渗透，是学校独创性地将社会文化与学校管理和学校发展相融合的产物。所以，学校文化是学校的个性化表现，没有标准统一的模式。学校文化是在某一文化背景下，将学校发展阶段、发展目标、发展策略、学校内外环境等多种因素综合考虑，而确定的独特的文化管理模式，它不是将社会文化中的某一学说在学校管理中的简单应用。因此，学校文化的形式可以是标准化的，但内涵却是丰富的、深刻的、个性化的。

3、注重学校文化的表层形式，忽视了学校文化的深刻内涵。在学校文化热潮中，有些学校热衷于搞各种活动，有些学校热衷于搞形象设计。这就给人以一种误导，似乎学校文化就是学校开展的文化活动或学校形象设计。实际上，位于学校文化最核心的是基本理论，其次是价值层面，再次是行为规范和行为方式层面，最表层的才是学校文化的各种表现方式。由此可见，学校文化活动和学校形象设计都是学校文化表层的表现方式。如果表层的形式脱离了深层的基础，这样的学校文化是没有意义的，对学校的发展也没有推动作用。〔冯心怡，2004(2)〕

也有论者对学校文化建设中的一些现象进行了批评：

1、到不少学校，映入眼帘的不外乎是一些内容大而空的口号，学校有校风、校训，班级有班风、学风，办公室有师风、师德等。应该说，这些标语、口号是一种文化，然而细看这些内容，往往千校一面，大同小异，少有个性；或是不加思考，盲目照搬，缺乏自我办学理念；或是社会固有文化的移植，一个口号天下响，学校文化没有个性，没有发展。这种学校文化的构建，是只具形式没有实质的内容。

2、某些学校组织班级文化建设评比活动，几乎是一夜工夫，在学生毫无知晓的情况下，班主任通宵达旦、呕心沥血，一手赶制了出来。面对这些“风景”，学生尚能因新鲜而兴奋几天外，剩下的只有视而不见了。如果班级文化没有学生积极参与，没有班集体的长期积累与建设，那么它充其量只能是教师文化，代表的只是教师的意志。同样地，如果不能广泛地激发广大师生的热情，不能充分地调动广大师生的主动性和积极性，那么学校文化就只能作为一种象征、一种标志而远离师生。

3、常有学校在学校文化建设中聘请专业人士进行专门的整体设计，然后请专业施工队一次成型锻造完毕。其实，文化一旦固化，就必然逃脱不了死亡。基于学校管理与发展的动态生成，文化要活起来就必须有不断的变化、充盈的余地，学校文化的重建必须遵循适度留白的原则。〔张仁荣等，2004(30)〕

 

二、教师文化与学生文化

（一）教师文化的界定

关于教师文化的界定可谓五花八门。不少论者强调，教师文化是一种特质文化，具体的表述为：

1、教师文化是一种特质文化，是在贯彻育人取向过程中的主导文化。具体而言，教师文化是教师在教育、教学活动中，形成与发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应等。一般可分为三个层次：一是教师的思想理念层次，二是价值体系层次，三是行为模式层次。〔牛冬梅，2004（1)〕

2、一般意义上的教师文化是指教师共同体的专业范式特征及倾向，是与其专业特质相适应的物质文化、制度文化与精神文化的总和。与物质层面和制度层面的教师文化相比，教师的精神文化受时代状况及教育体制的影响要间接和迟缓一些，具有更好的稳定性。因此，精神层面的教师文化构成了教师文化系统的核心。〔刘万海，2004(8)〕

教师文化主要包括教师这一职业群体的教育理念、思维方式、价值取向、职业意识、态度倾向和行为方式等。其中教育理念、思维方式和价值取向属于深层因素，内隐于人的内心，属于隐性文化；而职业意识、态度倾向和行为方式是表层因素，是可以直接观察到的，属于显性文化。它们相互构成一个统一整体。因此，作为教师文化的核心的价值观念，决定着教师教育、教学活动直接产生影响的态度倾向与行为方式。它的特征有：

a.独特性——教师承担着育人的重任，教育对象是未成年的学生，规范教师行为，促进教师达到育人目标，必须有着不同于其他群体的、教师成员特有的行为方式、价值态度、思维方式和语言规范。

b.导向性——教师文化更多地折射出教师的精神品质，它融合了教师群体的价值观和职业精神，从而形成了为教师群体所认可并共同遵循的价值准则。教师文化时刻影响或规范着教师的教育活动，引领教师专业水平的提高，是一种无形的、潜在的力量。

c.可变性——教师文化是教师群体在长期教育、教学活动中形成的一系列观念和信条，它不是一蹴而就、自然而然地产生的，而是在一定基础和条件下，并在实践中不断丰富和完善的。〔宋宏福，2004（15)〕

3、教师文化是教育者在自身存在和发展中形成的、具有独特气质的精神形式和文明成果。实质上，教师文化就是以价值观念为核心、宏观上对所有民族成员进行公民教育、微观上对受教育者进行素质教育的文化体系。它外显于校风、教风，内隐于教师心灵。〔金崇芳，2004(3)〕有论者提出，教师文化是在学校教师群体内形成的独特的价值观、共同的思想和信念、职业精神和行为准则，以及情绪反应等。它属于教学职业文化的范围，是学校文化的一种亚文化，也是教师成长的“小环境”、“小气候”。这种文化通常属于“软文化”，是无形的、抽象的，具有内隐性和渗透性。〔赵昌木，2004(4)；方相成，2004(7)；毕宏玲，2004（1)〕

（二）教师文化的类型与价值

1、教师文化的类型

教师文化类型并不是单指教师自身和彼此间深层的价值观、信念和原则，而是表征不同文化内容相互联系的诸多模式。从广义上讲，教师文化有四种类型：个人主义文化、派别主义文化、自然协作文化和人为协作文化。在不同时期、不同范围内，它们具有相互联系，但又具有各自的作用(如图所示)。

分离文化          合作文化              整合文化

 

                  派别主义文化

个人主义文化                             自然协作文化

         人为协作主义文化

四种教师文化类型的相互关系

①个人主义文化——在传统的教学方式中，单个教师进行孤立的教学，相互之间获得反馈和进行沟通的渠道很少，这就造成了一种通常占主导地位的个人主义的教师文化。再加上学校缺乏改进的措施，未能有效地提供机会组织教师间的合作，以至在这日复一日的孤立的课堂中，滋生并助长个人主义文化。处于这种文化之中，教师自身和教师整体的发展都受到严重的抑制。

②派别主义文化——教师有意或无意识地参与学校某个团体，与其中的教师联系密切，形成某一派别，而不是大家共同团结于整个学校集体中，这就形成一种派别主义的教师文化。派别主义文化中的教师多由于工作关系(多为同一年级或同一学科)，紧密团结于这一团体中并对其具有很强的认同感，逐渐形成并体现各自对学习、教学、纪律和课程的观点。造成派别主义文化的客观原因在于：学校领导在教育管理上过多强调，同一年级和相同学科教师之间的横向分组，而忽略纵向划分的连续性和缺乏宏观的管理理念。派别主义文化的存在会造成教师间关系紧张、冷漠，甚至各行其道，这样势必使教师之间对学生发展的管理不连贯，对其学业表现和行为产生不一致的期待，更严重的可能带来不同派别间的矛盾和斗争，甚至对场所、时间和学校资源产生无休止的争夺。

③自然协作文化——自然协作文化是教师之间形成的约定俗成的互助、支持、信任和通达。它体现于教师的日常工作中，并以教师的教学活动为中心。在自然协作文化中，教师的失败和不安不会受到冷落和排斥，而是通过教师间相互的交流、讨论来获取帮助与支持，这在无形中消除了教师的孤独感和无助感。在自然协作文化中，教师之间形成共同的价值观和共同利益，对教育观念具有广泛的认同，能容纳不同的观点，这种和谐的文化气息激发教师对学校的认同感和责任感，无形中形成群体的合力，成为教师发展的动力。然而，在实践中，自然协作文化却很难形成，更难以长久保持，主要原因在于：这种文化与教师实际日常工作中所面对的压力、限制格格不入，与起主导作用的教师工作场景不协调，其中仅时间和课程这两个方面就严重约束着相互间协作的深度和广度。

④人为协作文化——在实现自然协作这一理想文化状态的过程中，学校所面临的问题是如何引导教师从个人主义、派别主义文化中，去实现教师间的自然协作的目标。通常的情况下，学校管理系统所采用的途径就是形成人为协作文化。在某种程度上，人为协作文化可以起到桥梁与沟通的作用，是一种为达到在教师之间更为长久的协作关系而暂时存在的、过渡性的文化状态。人为协作文化的目的是通过一系列规定的、具体的步骤，让教师团体重视学校的规划，也就是鼓励教师更多的合作，共同完成新方法和技能的实施，从外部环境融入到一个更适合的、支持性的教师文化中。

当以一种促进性方式来形成人为协作文化时，确能产生一定效果，但过于仓促的话，就存在某些局限性：首先，在这种带有压制性的文化中，阻止了教师把探讨、反思和批判自身教育实践中的问题作为其日常生活的核心，教师的发展总处于被动的地位；其次，人为协作文化可能会阻碍已经形成的良好关系的发展；最后，人为协作文化造成教师精力无谓的浪费，由于过多遭受来自行政指令的负荷，有时会破坏教师间形成自然关系的自发性。〔李玲等，2004(4)；冯生尧、李子建：《教师文化的表现、成因与意义》，载《教育导刊》(广州)，2002(4)〕

也有论者提出，根据教师文化的表现形式，可将其分为：

①浅层文化与核心文化

浅层文化包括显性的物质环境和规章制度，如学校优美的校容校貌、独特的教学建筑、先进的教学设施、别致的教师雕塑挂像，以及维系和协调教师群体行为的规章制度，对丰富的浅层教师文化的形成功不可没。

核心文化即精神文化，它是教师文化的核心和灵魂所在，它反映的是教师行为中蕴含的深层次的价值观念、思维方式、审美情趣、道德风尚等，体现的是教师的整体精神面貌和生活态度。

②个人文化与合作文化

个人文化是具有个人特质的文化。从客观上说，不同的教师有着不同的教学理念、思维方式、价值观和处事原则。即使是同一教师在不同发展阶段，其个人文化也可能表现迥异。

合作文化是指教师按照某种合作方式，在互动过程中获得彼此支持，达成合作目标，从而促进教师共同发展。

③角色文化与生态文化

教师角色文化主要表现为一种角色冲突文化，尤其在社会转型期，教师根据自身的价值观念，对长期以来自己扮演的角色进行体悟、认同或转换，从而形成不同的角色冲突型文化。主要有五种对立形态：教学者与学习者角色的对立；被领导者与班级管理者角色的对立；知识权威者与学生朋友角色的对立；教师角色责任要求与个人事业成就的对立；模范公民与现实生活中的人的对立。

教师生态文化，是指教师的成长应遵循生态学基本规律，不断调节其内部的运行机制与外部环境之间的相互关系，并保持着一种动态的、相对的平衡。

该论者还提出，人们在循着这些维度理解教师文化时，不要分割来看。也就是说，这三对文化形式是相互联系、交叉存在的，没有优劣之分，它们只是从三个不同的维度上印证教师文化的深层次内容。〔宋宏福，2004(15)〕

2、教师文化的价值

有论者认为，教师文化的价值体现在：

①教师文化是学校文化建设的基石——教师在学校物质及精神财富创造中付出劳动的量的多少、质的高低，不仅是学校文化的构成要件，而且是校园亚文化群的重要组成部分，是校园文化的“代表”，是学校文化建设的基石。

②教师文化对学校文化建设具有重要功能：a.引导功能——教师文化通常表现的就是社会及学校的价值系统和传统，其文化特征对于文化风格的形成表现出明显的导向性作用；b.示范功能——教师文化也常常是学校文化中学生文化及其他文化的示范者，表现出榜样的力量；c.整合功能——教师必须对整个渗入学校文化的社会综合文化，进行“过滤”及“加工”，取其精华、去其糟粕，通过相应的整合作用，形成具有“理想成分”而少“功利色彩”的学校特色文化；d.预警功能——教师文化以特有的社会良知及社会使命感，预见学校文化的未来，预防不良文化对学校的可能侵蚀。〔金崇芳，2004(3)〕

（三）教师文化的缺失与变革

1、教师文化的缺失

教师文化不仅受到外部社会因素的影响，而且是学校内部教师进行文化选择的结果。在一般学校里，最常见的教师文化是个人的、保守的教学文化。〔赵昌木，2004(4)〕有论者提出，我国传统的、基于“应试教育”的教师文化，有以下缺陷：

①无创造性——学校的所有工作者都为“应试”服务，以“升学率”为宗旨，“分数”成了衡量一切工作的最重要的、也几乎是惟一的标准。于是，学校成了原料加工的“工厂”，学生就是“原料”。教师的任务就是把这些“原料”，变成相同质的“产品”，教师的工作变成了程序化的操作。由此，创造性劳动变成简单的重复劳动，脑力劳动也蜕变成体力劳动。

②保守性——“升学率”是每个教师都无法回避的，每次考试既是考学生，也是考教师。由此导致教师心理上排斥新的教育理念，抱守传统，不喜欢变革，有时甚至成为改革的“阻力”，特别是当改革的措施要打破教师已经习惯的生活方式的时候。

③缺乏合作——在日常的教学活动中，教师大多数时间都是单独工作，有自己的教案，自己的一组学生，使用自己的课程教材，靠一个人的力量来解决课程中时刻变化的种种问题。教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖，其课堂上往往是“自给自足的”，缺乏团体意识。〔任红娟等，2004(16)〕

有论者认为，目前的教师文化本质上仍是一种与教师的“技术熟练者”身份相适应的适应型文化。适应型教师文化的价值取向是“效率取向、控制中心”，教师作为“课程技师”的职责在于熟练地执行课程，遵守既有的操作程式与规范。在这种文化主导下，判定教师专业成熟度的标准是适应而不是创造。显然，在当前课程改革的背景下，教师的适应型文化已经与新的课程文化、学校文化不相协调，成为教师参与新课程的精神负累。这主要表现在以下方面：

①理论根基的陈旧——教师文化赖以存在的课程观、教学观、学习观、发展观等，都在传统课程开发范式的主导下，带有程序主我的训练色彩。

②专业文化生成机制的不自主性和权威导向——反思教师成长和发展阶段，他们通常不是以“体验”姿态面对课程与教学，而是被“告知”专业领域既存的惯性传统、价值规范与理想追求。其生成机制是以教师共同体中的少数专家、权威为主导的。反过来，教师个体“文化化”的标准就是熟练而诚实地复现上述规范。

③制度文化对个性、情境与创新的拒斥——在客观主义知识观的影响下，适应型文化坚信课程专家的信念、规范的真理标准，而漠视教师个体的体验和感受；同时该文化对课程开发与实施的背景较少关注，往往在普适性的追求中掩盖了情境的复杂性。〔刘万海，2004(8)〕

2、教师文化的变革

教学卓越必然依赖于共同分享的教师文化。合作的教师文化基于教师之间的开放、互信与支持，对于教师专业发展来说是理想的一种文化。

创建教师之间的合作文化需要学校为教师提供物质的、精神的和制度上的保障，为教师一起学习、探究问题创造机会，促进教师共同认识和解决问题、开发新的课程资源和积极实践，使教师对自己理所当然的信念、假设和实践进行深入的分析和反思。师徒教师教育模式是在合作的教师文化中运作的，其有效运作和实施会促进合作教师文化的生成和建构。这是因为师徒模式的实施打破教师教学自我封闭的藩篱，营造开放性探究和对话的氛围，使教师毫无保留地奉献自己的教学知识和智慧，愿意公开自己的困惑和问题，并通过共同探讨、坦诚对话寻求解决策略。而教师之间的交流和互动、对话和讨论，能够达成教学共识与共享，促进合作教师文化的生成和发展。〔赵昌木，2004(4)〕

基于课程范式转换的总体背景及对现有教师文化的检视，有论者以为，从与 “技术熟练者”相适切的适应型教师文化，走向“反思性实践者”赖以维系的创生型教师文化，将是今后教师文化重建的主导方向。所谓创生型文化，就是教师共同体在课程开发与实施中，通过主体性参与和反思性实践，积累、创建的关于课程与教学的专业意识、价值理念、知识结构、情绪反应、行为规范等的综合形式。与适应型文化不同，它以建构主义知识观和课程“理解范式”为生成背景，并具有如下特征：①开放性——创生型文化不拒斥权威，但更多地关注教师个体的体验与反应，因而每个教师都是文化创建主体；②建构性——教师不是通过“传递——接受”模式内化文化，而是在专业实践中建构并体认它；③创新性——该文化不拘泥于惯性势力和传统，主张大胆求新；④情境性——创生型文化寻求情境化的课程与教学意义，尊重教师实践的本土性、地方性。

该论者还提出，在实践中建构这种新型教师文化，需要考虑：

①拓宽教师专业发展的理论视野。比如教师的默会知识、本土知识研究，教师同事关系研究，教学行为规范研究等。②加强基于专业实践的参与式培训、行动研究和个案研究。改变传统的以学习班、讲座为主的静听培训模式，在具体化情境中提高教师参与课程的能力。③倡导教师新的专业生活方式。如鼓励教师集体教研和体验交流，坚持教学日志和轶事记录、整理，建立专业成长档案袋等。〔刘万海，2004(8)〕

在有的论者看来，加强教师文化建设可从以下几方面着手：

①加强教师人力资源管理，建设适宜的制度文化——建构严密的人事管理制度，严格教师资格“准入制”，从“源头”上提高师资队伍水准；改革现行的某些不合理的人事管理制度，重构一个灵活多样而又充满竞争气氛的教师管理模式，使教师职称评聘结合、能上能下，使教师基本素质在竞争环境下，不断提高；依据《教师法》及各校实际情况，制定客观公正的教师评价标准，使广大教师在机会均等、公开透明的环境中，积极参与学校文化建设，接受公众的民主监督，显现各自的实力。

②加强教师教学素质培养，建设良好的教学文化——建设教师教学文化，就是要一方面加强教师的进修培训，扩大其知识范围；另一方面加强教师的教学艺术修养，使教师能同时具有传授知识及终身学习的能力，及时掌握新的认识客观事物的工具及教育仪器，适应时代的进步与发展，适应学生求新、求异的特点。

③加强教师自身的师德培养，建设高尚的师德文化——教师只有做到育人先育己，育己先育德，用良好的人格、坦荡的胸襟、高尚的情操、正直的为人“以身示范”，感化和熏陶校园文化建设的其他主体，才能使大家诚学之、笃信之、躬行之，亲教师而信其道。

④加强教师学习能力的培养，建设良性的创新文化——随着社会知识的快速增长，社会信息渠道的广泛增强，在某些方面教师文化与学生文化的差距逐渐缩小，教师文化的“权威性”受到了挑战。因此，要树立新的教师“文化威信”，建立精致成熟的教师文化，良好的文化判断力必将是未来教师的重要素质。而文化判断力的培养有赖于教师广博的知识，依存于教师终身学习能力的强弱，依靠于教师们传统文化与时代文化有较强的理解力，这样才能更好地发挥教师文化的各项功能。〔金崇芳，2004（3)；刘引，2004（3-4)；张征斌，2004(6)〕

还有论者认为，重视教师的心理发展，有助于教师文化的建设。其具体做法是：

①运用灵活的辅导形式，注重多种形式的结合。主要采用听讲座、看录像、个案分析、游戏等形式进行辅导；同时在辅导中注重集中与分散相结合，“出去学”与“请来学”相结合，统一内容与分层辅导相结合。

②引入了媒体辅导，注重多种媒体的运用。充分发挥各种媒体功能，调动教师的听觉和视觉器官，通过切身体验，直观、具体、生动、形象的认知，提高辅导效果。

③案例分析是辅导中不可或缺的办法，它注重说真话，说实话，让大家有真情实感，使教师们对培训者有信任感、安全感，让他们敞开心扉，得到宣泄。

④建立良好的人际氛围。通过调节人际关系结构，使教师之间形成个性互补、心理互换和情感互通之效果。

⑤以课题作为培训基点，使教师主动参与课题研究并接受相应的培训和指导，掌握健康心理标准及辅导技能。

⑥集体、个别分层辅导。为了促进教师的自主发展，帮助教师为自己确定一个目标，然后寻找相应的教育理论和相关知识武装自己，并在自修和实践中不断反思，不断调整，达到自我改进和自我提高。

⑦耐心倾听教师的忧伤。辅导者要成为思维敏捷的倾听者，从而有效缓解教师的焦虑等，了解他们丰富的内心世界，用爱心、耐心迎接他们的求助、倾诉甚至抱怨。〔毕宏玲，2004（1)〕

（四）学生文化

学生文化是学校中学生学习和生活的特定的文化环境和氛围，是学生的主体精神，是一种个体间不断传递着的信息流(含“认知流”、“情意流”和“道德流”等)，是受教育者的“学习能”所辐射的文化时空，是一种群体意识圈。从内容上来说，学生文化包括德育文化、学习文化、综合实践活动文化、文娱体育和审美文化、生活与心理卫生文化等。〔张征斌，2004(6)〕

学生文化既有学生对课程文化的赞同，也包括学生对社会和家庭文化的部分认可，还融合了学生同辈群体自己的特殊文化。学生文化与教师文化是学校文化的重要组成部分，它们同存于学校这个“共同体”中，但由于性质不同，时常相互冲撞。因此，正确认识学生文化，有利于师生双方更好地和谐生活在学校这个 “小社会”中。

①学生文化的社会来源及其作用

a.课程文化

就学生文化的组成或来源来说，课程文化是他们所接受的特殊社会文化，是学生文化中的“主文化”。学生的知识、价值观、美感等的形成无不受着课程文化的熏染。

b.家庭与社会

家庭与社会对学生的影响，偏重于性格、品德和生活方式等。由于家庭是社会的基本组成成分，社会对家庭的影响和作用不仅是直接的，而且是全方位、多层次的，所以社会、家庭是一个不能分割的统一体。为此，可以把家庭与社会作用于学生文化的部分，看作学生文化的“亚文化”。

c.同辈群体

在这个群体中，学生交往密切，互通信息，获得了群体对社会、学校、家庭等周围一切人与事物的一致性见解，并逐渐形成了所属群体的特有文化，即同辈群体文化。学生生活在自己的同辈群体中，可以享受到同伴的平等对待，对自己的所想、所思畅所欲言，个性因此得到张扬和完善，自信也随之建立起来。对那些受到同伴尊重与崇拜的学生，他们的领导能力得到锻炼，这对他们今后走入社会更好地与人交往打下了良好的基础。在正确看待同辈文化对学生发展有利因素的同时，也不能忽视其消极作用的一面。学生毕竟是身心都还处于发展中的未成年人，明辨是非的能力尚有待提高，价值观、审美观、责任感等更需进一步加强，他们看待事物的有些观点片面、狭隘，甚至错误，这就需要社会、家庭、学校，尤其是教师的正确引导。

②正确引导学生文化使其顺利发展

a.要了解学生的心理，理解学生的所思、所想是尤其重要的。特别在教与学的互动过程中，教师应主动意识到师生双方是平等的两个实践群体，促使他们走到一起的原因在于两个群体之间的差异性，以及人类社会发展对于这一差异性的弥合要求。

b.运用文化学的知识与观点去分析和诊断学生文化的特点。

c.教师和父母还应该看到，学生文化有其年龄特征和知识经验的局限。如果学生的某些观念片面或者偏激，但它不影响学生的正常发展，可以允许它暂时存在，并做适时诱导而不强硬地扼杀。随着学生年龄的增长和知识的丰富，那些不成熟的观念会日趋完善，这比成人的说教更具说服力，而且学生对自身实践的总结，形成的是直接经验，比起从书本和成人借鉴的间接经验更能终身受益。〔巫肇卉，2004(3)〕

而在有的论者看来，在学生文化建设中，应坚持“育人为本”，坚持发掘人的创新潜能与弘扬人的主体精神相结合。使学生在学习上自主，主动参与和探究；在生活上自立，主动自理与服务；在行为上自律，主动约束与反省；在交往中自强，主动合作与交流〔刘引，2004(3- 4)〕。学校要通过创设优良育人环境、营造民主开放的课堂教学氛围、积极开发校本课程、举办各种社团活动等措施，为学生提供发展自我、展示自我的舞台，张扬个性，发展特长，促进学生全面素质的提高，为终身发展打下坚实的基础。

论著索引

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蒋增琦、杨  红：《学校文化的重建一一从个案看校本课程开发》，载《人民教育》(北京)，2004(22)。

邹晓辉：《学校文化与教育生态》，载《云南教育》，2004(23)。

庄西真：《中等职业学校文化及学校效能研究》，载《职业技术教育》(长春)，2004(25)。

陈晓冰：《对学校文化管理的构想》，载《教学与管理》(太原)，2004(29)。

童远铭：《谈新课程理念下的教师文化重建》，载《教学与管理》(太原)，2004(29)。

张仁荣、陈玉华：《新理念下学校文化的重建》，载《小学教学参考》(南宁)，2004(30)。

二、著作部分〔说明：按出版社名的拼音字母排序〕

赵中建主编：《学校文化》，华东师范大学出版社，2004。

孙鹤娟：《学校文化管理》，教育科学出版社，2004。

季萍主编：《学校文化自我诊断》，教育科学出版社，2004。

郑金洲：《多元文化教育》，天津教育出版社，2004。