摘 要：本文以终身教育思想审视成人高等教育课程开发，提出“人性化”是其应然走向，具体表现为走向成“人”、走向主体、走向多元。
关键词：成人高等教育；成人高等教育课程开发；应然走向
今天我们对成人高等教育课程开发的理解和认识，不能再仅仅局限于“学会生存”的视域内，而必须置于“学会发展”的终身教育视野中。以此来审视成人高等教育课程开发，人性化是其应然走向。具体表现为走向成“人”，走向主体，走向多元。其中成“人”是目标，主体是思想，多元是手段。
一、走向成“人”
走向成“人”是指成人高等教育课程开发由忽视人走向关注人；由将人作为工具，关注人知识的传递与接受走向把人作为一个现实生活中的完整的人，关注其成长与发展。
1．工具性教育中“人”的屏蔽
工具性教育作为工业时代一种教育观念，就是要把教育作为社会的工具、把人培养成工具。这种理念反映在成人高等教育课程开发中，表现为成人高等教育课程的开发是为社会服务的工具，不关注其中的人的发展。在成人高等教育课程开发中，成人高等教育机构按照社会经济发展的需要，本着“教育为经济建设服务”的原则和“培养市场急需的人才”、“产销对路”的指导思想，追求立竿见影的“批量生产”功效。成人高等教育课程开发的一切工作都是按照社会要求为把学习者训练成或加工为社会经济发展服务的“人力”工具，成人学习者也甘愿成为被塑造、被“加工”的对象，教育者作为成人高等教育机构的“单位人”，也沦落为单位赚钱的工具。20世纪的伟大诗人艾略特对现代教育的功利主义价值观进行了辛辣的讽刺：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家；一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过。因此，教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更多的社会地位，或至少一份相当体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”
在工具性教育思想指导下，成人高等教育课程开发致力于把人培养成没有个性的社会工具，把具有独立性的生命个体塑造成毫无个性和自由的标准化产品或社会需要的螺丝钉。成人高等教育课程开发过程成为一种客体的塑造过程，成人学习者被当作被动的客体，被塑造的对象，而不是当作能动的主体；教学注重知识的灌输，是“师主宰生”、“教主宰学”，师生之间形成一种以知识为中介的控制与被控制的关系；为的是让成人学习者成为社会需要的有用的“工具”。
2．从“单向度的人”走向“完整的人”
参与成人高等教育课程开发中的教师、管理者、成人学习者是“作为生活者而存在的”，他们是现实的主体、完整的主体和发展的主体，不仅要掌握生存必需的知识与技能，会做工作，而且还要在情感、态度、价值观上要始终保持人性的方向，会做人。也就是说，他们不仅是某种角色的人，而且他们一定是完整的人。
成人作为生活者而存在，生活本身是目的。成人为了生存、生活需要学习知识，知识是成人生活的工具，是人们用以生活的手段。有价值的知识对学习者生活有重要意义，是出于真的追求，有善的期待和审美的意蕴，值得成人学习者全身心投入的。这种学习是追寻知识本身的多重意义的过程，也会生发出学习者自己的特有的丰富意义。
知识本身不是目的，过分强调知识的价值，把对知识的追逐当作成人生活的最终目的时，必然会扭曲成人学习的性质，颠倒知识与生活的关系，必然使成人高等教育课程开发行为成为短视和功利化行为。长期以来，我们以学科为中心，把学科知识看作成人高等教育课程开发的内核，成人高等教育课程习惯是普通高等教育课程的移植或拼盘，教学以学科知识的掌握为唯一目的，教学方式采用班级授课制，教学方法采用教师讲、学习者听的讲授法，教学评价主要对学习者掌握学科知识结果的评价，以考试分数宋衡量。成人学习者把对学科知识的认识、征服、占有作为学习的全部意义(出于征服和占有的最终目的)，忘却了自己，忘却了自己的真实生活，使知识学习失去原有的作为生活工具的本意。在商品化的社会中，知识甚至也被商品化，成为他们的交换品，他们甚至不再为意义而学习，而是为了分数、学历、文凭、证书等符号代码而学习，知识学习的本意荡然无存，学习意义的异化也到达了极致。把学科知识看成是成人学习者的唯一规定性和本质，必然使成人高等教育课程开发失去应有的促进成人人性不断丰富、成人素质全面提升的功能，从而陷入功利化泥潭。这种急功近利的倾向和做法，作为一种外在的力量支配着成人高等教育课程开发，必然会淡化或弱化成人高等教育提升人性，完善品格发展的理想，丧失教育对生命意义的根本追求，使“人性卑俗化”，受教育者成为一个“单向度”的人，陷入了“精神迷失的境地”。
成人高等教育应是“使人之为人”的教育。成人高等教育课程开发中不仅要教人掌握“何以为生”的知识与本领，课程具有“有用性”，满足学习者成为某种人的需求，还要引导人们进行“为何而生”的思考及对意义的追寻，课程要合于人性、造就全人，具有成“人”性，满足学习者人格完善、身心全面发展的成“人”需求。“学习不仅仅是为了外在的有用，它还有丰富人精神生活的价值，而且学习本身也是一个能使人获得极大享受和乐趣的过程”。“教育不仅仅是为了给经济界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的，使每个人的潜在的才干和能力得到充分的发展，这既符合教育从根本上来说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要。”联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的这一观点，相比《学会生存》提出的“为应对科技革命的挑战而走向终身教育和学习化社会”，是一种极大的转变。这预示着成人高等教育课程开发也要超越纯粹适应就业的范围，而将其列入作为人的持续发展条件加以设计的终身教育这一含义更广的概念之中。把成人高等教育的课程开发的目的归结为成“人”——生命的完善，这绝不是反对成人高等教育的“人力”目标，而是反对把人的本质、价值归结为“人力”，反对把“人力”当成教育的终极目的。在成“人”的前提下成“材”、成“器”，在作为成“人”组成部分的意义上成“材”、成“器”。成“人”是成人高等教育课程开发的真意和根本追求。就是说，通过成人高等教育课程开发工作，既帮助人更好地成为某种人，使人有知识，会工作，又要帮助人不断地成为人(完整的人)，不但拥有知识、会工作，还要有良好的情感、态度和积极的价值观；不但拥有文凭、学历、学位，而且有创造的灵性和向“善”、趋“美”的追求。只有二者结合，才达成人的圆满和谐发展。成人高等教育课程开发过程就是帮助成人成“人”化的过程，帮助成人成为现实生活中的完整的人，远离“使人之为物”而“使人之为人”，真正达到帮助人成“人”的目的。
二、走向主体
课程开发中的主体性是时代的要求。近代工业化的到来，打破了农业时代的悠闲，工作成为人们主要的、甚至是唯一的生活。因此，近代以来的成人高等教育，造就的是“会工作”的人。学习者为外在的目的而学习，追求“短平快”的实惠，鄙视“漫长”的“精神提升”。在成人高等教育课程开发中，学习者作为“受体”而存在，不是作为“主体”而存在。信息时代，闲暇时间的增多，给成人终身学习和继续教育提供了较多的时间和选择的自由。学习者不仅仅是被动地功利地接受成人高等教育，适应工作需求，而是逐渐主动地选择继续学习，实现由被动到主动，由不自觉到自觉，由外部的规范约束到内部的主体需要，由短视的、功利性需要到精神以及人的内在价值需要的追寻。依赖别人的教育和课程学习转换为依赖于自己的教育和课程学习，学习者超越工具性角色，避免对“唯学历”、“唯文凭”的盲目追逐而成为自主选择的主体，实现主动建构、内在价值生长的转换。
以“满堂灌”、强制性为表现和特征的反主体教育已经不适应社会发展和人的发展的需要。当代社会呼唤人的主体性，需要有主体性的人。终身教育理念提升了成人学习者的主体性，也使成人高等教育课程开发的重心由关注成人高等教育机构的需要、社会需要转移到关注成人学习者个体发展需要，由关注“教”转移到关注“学”，成人学员越来越把学习看作一种生活方式，一种增长人生内涵和适应能力的手段。每个学习者意识到：终生学习是生活中必需的一部分。每个人只有抓住和利用各种机会去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，才能使自己适应变革的世界，满足生存的需要，获得终身持续良性发展的机遇。因此，正如联合国教科文组织在《学会生存》中所指出的，“虽然一个人正在不断地受教育，但他越来越不成为对象，而越来越成为主体了，成为自己教育自己的主体”。教师作为引导者的角色也正在凸现，教师的职责越来越多地激励思考，引导学生学会学习，学得融会贯通，而不是教会、教全知识，也不必使课堂完全成为教师表演的舞台。教师教的过程转变为引导或指导成人学员学习的过程，教师以宽松的“指导者”角色给予成人学习者以越来越多的自由，增加了成人学员成长自我、发展自我、提升自我的主动性，学习者在真正的“导师”的引导下，更关心自己的学，关心自己的成长，包括个性的完善和良好品德的形成等，以负责的态度努力寻求个体的成长和社会需要之间的和谐关系，使主体的需要层次不断提升，实现向上的自我建构。教师以宽松的“指导者”角色出现并不意味着教师职责要求降低。成人教师要扮演好“导师”的角色就必须主动研究并寻求成人学习者的学习情境，引导其在职业的真实情境中、在实际任务中，获取经验和建构知识，教师要努力创造出教与学的真正境界，激励成人学员终身不断学习的热情，使其获得终身可持续良性发展的动力。
三、走向多元
成人高等教育课程开发不仅要使成人成“人”，使成人发挥其主体性，而且还要使成人在社会化发展与个性化发展基础上实现课程的多元化，以课程的多元化促进成人个性多样化。个性多样化发展是高等教育发展到一定历史阶段的价值追求。很长一段时期，成人高等教育发展是为了满足经济和社会发展对高级专门人才的需求，同时也是为了满足国民要求更多地接受教育的愿望。因此，规模扩充、数量发展成为世界主要国家高等教育发展的主要发展战略。但随着大众化高等教育的发展，高等教育数量发展的压力减小，大众对教育的个性化需求越来越突出，成人个性多样化发展越来越成为成人高等教育课程开发的价值追求。成人高等教育课程开发基于成人学习需求，旨在满足不同学习背景、不同个性特点的成人学习者的不同学习需求，更好地发挥成人高等教育课程开发工作的育人功能，促进每一个学习者的潜能获得和谐发展，个性得以充分张扬，素质全面提高。基于成人学习者需求的课程开发观，立足于为成人的个性全面和谐发展服务。成人学习者需求是成人高等教育课程开发的出发点和归宿点，成人高等教育课程是为成人学习者而存在的，成人高等教育课程开发中既要关注成人学习者具备或提升人类共同的伦理规范和道德信念的问题，也要立足于成人学习者作为人的个性发展一面。成人学习者作为现实生活中具体的个人，每个人都有自己独特的生活经历、兴趣爱好、情感体验和个性潜能发展的“生长点”，拥有丰富的生活经验和工作经验。成人高等教育机构通过成人高等教育课程开发就是要帮助成人学习者找到一条最能发挥他个人创造性和个性才能的学习生活道路。
长期以来，我国成人高等教育课程追求其社会服务功能，以社会为指向、知识为中心的学科课程占绝对优势，课程体系呈独立的封闭状态，成人高等教学过多地注重理论的学习和知识的传授，过多地注重学科内容的逻辑性、严密性，忽视学科知识间的横向有机联系和学习者的经验实际和实践需求，学习者感受到的是知识的压力，学习的乐趣及主动全面发展的欲望难以激起，“唯书唯上”教学思想、惯性的“讲授式”单向传递，学习者无奈地被动接受，造就是单一化和模式化的人才。而今天，科技知识更新速度加快，竞争日益激烈，人才的流动和人的职业变换；意味着单一的培养目标、单一的学科课程结构、单一的学科知识内容等构成的课程模式是成人高等教育发展的极大的束缚和阻碍。谋求成人高等教育自身的发展，成人高等教育课程开发必须突破大一统的单一学科课程的被动发展局面，而转向关注人，关注人的多样化学习需求，开发成人高等学历课程、非学历课程等多样化课程，既满足成人学习者现实生存需求的知识，又着眼于其未来发展所需的能力；既适应学习者不同的学习背景、学习特点，尊重其个性差异和自我选择学习的权利，又要教会每个学习者学会学习、学会适应和学会创造。
课程的多元化，表现在各个方面：
1．课程目标构成因素的多元性。成人高等教育课程开发追求的是成人主体性的发挥，每个成人在原有基础上身心的全面、和谐发展。因此，课程目标的构成因素应呈现多元性，不单单偏重知识传授或经验获得的单一标准，而要建立起知识获得、能力发展、个性和谐等多元因素的整体性目标有效指导课程内容的选择、组织，指导课程教学、课程管理与课程评价。既吸收泰勒目标模式强调知识、强调行为目标的积极因素，也不要忘记斯腾豪斯对目标模式的反思，注重课程学习过程中学习者体验。另外，还要借鉴后现代主义课程观对人的关注，在成人高等教育课程开发中，注重成人良好情感、态度、个性的养成。
2．课程内容的多样化。树立把社会、知识和人的发展整合起来的课程多元价值观，不单纯地以学习者、知识或社会为取向，而是以成人学习需求为导向，结合成人实践需求和发展特点，把三者有机统一起来，力图展现时代要求、体现教育的本体价值、推动成人学习者和社会可持续发展。在成人高等教育课程开发中，就目前现实来看，应将课程的理性化和人本化相结合，坚持以学科知识为主干，又要冲出学科界线的樊笼，对课程内容进行精简、整合，取消原有课程内容中旧的、脱离实际的部分，加强时代感，扩大信息量，设置新颖、符合实际的内容，适当渗入人文科学的相关知识，以增强成人学习者生存及发展的适应力。
3．课程形式的多元性。丰富性的课程内容要以丰富多彩的课程形式作支撑。如必修课时要少而精，增设选修学科，增大选修课比例，以增加学习者选择课程的机会；重视模块课程、页夹式课程，以增加课程的灵活性和适应性；利用信息技术，构建网络课程，方便成人学习。
4．课程实施的多元化。课程实施的过程不是忠实执行课程方案的过程，而是不断变革、创新的过程。传统的“填鸭式”、“满堂灌”教学模式必须为差异性教学、探索性教学、活动与讨论教学等教学模式所替代；教学环境由单一的经院式封闭型变为多样化的家庭、学校、社会等一体化的开放型，使成人高等教育与普通高等教育、家庭教育、社会教育有机联系，形成一体化的终身教育体系，形成以社会需要及成人的发展为转移的多学科、多专业、多层次和多规格的教学体系及灵活开放的成人高等教育课程开发机制。成人高等教育方式也正在逐步变传统的集中面授和函授的方式，而充分利用现代化教育技术手段，包括广播、电视、通讯卫星、网络技术，进行远距离教学和网上教学等更多的形式，全日制高等教育与远程高等教育、自学考试、继续教育多种形式、多种层次并存，这更容易增加成人学习者的学习选择性，保证其个性多样化发展。
5．课程管理的弹性化和课程评价标准的多元化。终身教育思想影响下，成人高等教育课程开发更关注成人的终身持续发展，在课程管理方面更体现“以人为本”的灵活、弹性化管理思想，关注成人的个性差异，更注重鼓励成人在终身学习中的成长。在课程评价方面，对传统教育评价的单一性进行纠偏。传统教育以分数为权衡知识学习掌握程度的主要标准，它以考试和筛选鼓励竞争，使成人学习者在教师所做的终结性结果评价这种有形或无形的压力下为外在目标学习和生活，优劣成败通常以无可改变的方式被制度化了。而终身教育强调一个过程，着眼于整个过程的多个方面的表现，对于整个过程中不同阶段、不同结果应有不同的评判标准，也就是强调评价标准的多元性，使成人学习者在学习过程中能够得以展其所长。终身教育消除了一次性学校教育带给人的失败的苦恼，使每个人都有足够的机会发展自我、完善自我。淡化终结性的结果评价，而把主要评价行为放到过程上来，注重结果评价与过程评价的结合；克服单一的外部评价、教师评价，而重视主体自我评价和外部评价的结合。课程评价更体现了对成人的尊重、理解，更注重成人之间的平等沟通。因为成人学员多为在职从业人员，社会角色及家庭成员角色集于一身，承担着多方面的任务、责任与压力；他们有学习的要求和动力，能够进行自我导向学习，但角色的多样化使他们工学矛盾尤其突出；年龄限制了他们对知识的记忆力，但丰富的人生经验和工作阅历，成为他们理解和运用知识的宝贵财富。所以，对成人学习者的管理制度应富有弹性，这样弹性化的课程管理，符合成人学习者的实际，是以人为本的、人性化的管理。
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