也许是有感于公开课和示范课常常存在的“假大空”，“推门课”（也称“推门听课”）目前正在受到越来越多的校领导和教研员的青睐。不少学校把“推门课”作为日常工作的重要内容和学校教学管理的重要手段，写进了学校工作的常规。还有一些学校规定教师必须积极配合“推门课”，不得以“复习课”、“练习课”搪塞。但是，“推门课”也引发了许多争议，关于它是否侵犯了教师应有的权利，关于它是否能真正了解、准确评价教师的教学，关于它是否能有效促进学校教学管理水平的提高和教师的专业发展，不同的人有着不同的看法。本期“争鸣”刊发两位基层教研员关于“推门课”意见截然相反的文章，并摘选了一些教师、校长的相关意见，我们还特别邀请上海市教科院顾泠沅教授对“推门课”做了深入点评。
正方：“推门课”好处多
“推门课”的四大益处
鲁家宝*
“推门课”，就是领导、教研员事先不打招呼而直接进入课堂听课的一种方式，它是教学常规管理和校本教研管理的一项基本制度，有益于教师的专业发展和管理。
“推门课”，有益于规范教师教学常规。教学常规的一些行为规范，每一位教师应该自觉遵守。可是笔者在视导过程中，经常看见教师上课无精打采、教学行为不规范。坐着上课者有之，趴在讲台上者有之，接打手机者有之，蹲在讲台上者有之……更有甚者，一些教师上课什么也不带，借用学生的课本作为教科书。如果学校坚持“推门课”的制度，就能减少、甚至杜绝这些不良的教学行为，让教师养成良好的、规范的教学常规行为和习惯，所以，“推门课”，有益于教学常规的落实。
“推门课”，有益于课堂教学管理。当今的教育教学中教师撰写教案依赖性很强，照搬照抄各种资料和辅助读物是普遍现象。教师提前把所有的材料照搬照抄在备课本里，以对付各种检查。笔者听课，也经常看到教师带有教科书和教案，而讲课时语无伦次，层次不清，重点不突出。仔细检查其撰写的教案，已备的教学内容与讲授的内容时间相距三周之多，这样的备课能有什么作用？更值得管理者注意的是，部分教师根本不备课就上课。假如学校坚持“推门课”制度，会有这样的现象发生吗？备好课是上好课的基础和前提，“推门课”能促使教师正确对待每一节课，认真备课，撰写好每一份教案。
“推门课”，有益于增强教师的事业心和责任感。当前部分学校的教师教学现状令人担忧：一是对教材的理解肤浅，教学设计能力不强；二是教法单一，教学手段落后，相当一部分教师仍是靠“一本书，一支粉笔，一张嘴”上课；三是教师评价严重滞后，教师苦教，学生厌学，教学效率低。再加上教师年龄与知识老化，教师编制紧缺，超负荷工作，身心疲惫，研究意识淡薄，教师也就缺乏事业心和责任感。“推门课”制度由于具有即时监督评价功能，有利于促使教师进一步做到“三要”：目标要明确，容量要饱满，重点要突出；“三互”：师生互动，三维（知识与技能、方法与过程、情感态度价值观）互举，课堂内外互延；确保学生实现“三有”：课课有得、课课有思、课课有悟，以此增强广大教师的事业心和责任感。
“推门课”，有益于促进教师专业发展。“推门课”是课程改革的需要，是时代发展的要求。通过“推门课”这种教研活动，可强化教师自我发展的意识，把学习作为一种生活、一种需要、一种责任。明确今天的教师已不再是传统的“传道、授业、解惑”的角色，而是“教书育人”、“促进学生全面、持续、和谐的发展”，教师是一种对专业技能、专业理论要求很高的职业，教师要具备较高的教育教学能力和学习能力。要成为学者型教师、研究型教师，就必须重视自身的专业发展。
表面上看起来，“推门课”没有“公开课”、“示范课”、“研究课”、“观摩课”等那么完美、那么精彩，但它可以了解到教师课堂教学的“真面目”。作为一项教学管理制度，“推门课”能真实地了解情况，发现不足，以便对症下药，纠正错误，解决问题；作为一项教研习惯，“推门课”能对教师形成一种心理监督，能激励教师促进自身发展的主动性和积极性，并搭建教师实现自身专业成长和生命价值的平台。
*本文作者系河南省罗山县教育体育局教学研究室教研员。
其他观点：
韩玉琦：教师不能拒绝“推门听课”的监督（河南省安阳市第四职业高中教师）
有些教师上公开课时可谓“呕心沥血”，上“不公开课”时却漫不经心。既不充分准备，又不讲究方法。在此情况下，“推门听课”制度便应运而生。这样一来，平日里上课马马虎虎者便不得不在每节课上都下些工夫，这样的教师，教学无主动性，当然也就无“主动权被剥夺”可讲。而对于备课充分、水平高的教师来说，也绝不至于脆弱到有人听课，便惶惶不安，方寸大乱，失去了主动权。
高水平的教学管理应该引导教师树立强烈的事业心，端正教学目的，努力提高自身的素质。这并不意味着可以放弃必要的教学监督。相反，却应该辅之以必不可少的，真正有效的检查监督手段，才能鼓励先进、推动后进。笔者认为，目前提高教学质量的真正障碍，不是“推门听课”，而是某些教学管理者既不听课，更不兼课，长期脱离教学实际。
（《“推门听课”之我见》，《中小学管理》1992（2））
张志明：“推门听课”的宗旨是为了把握教情、学情（山西省阳泉市东四尺小学校长）
“推门听课”有利于促进课堂教学质量的提高。对待“推门听课”，我觉得很重要的是要营造一种民主、科学、开放的课堂文化和管理机制，关键是从领导到教师如何正确地对待它。“推门听课”不是去找授课教师的“把柄”。是为了把握真实的教情、学情。作课者也无需“作秀”，要真实呈现课堂的“原生态”，课后要就课堂情况进行真诚的分析、交流、研究，不断提高教师的教学能力和教学艺术，从而促进课堂教学质量的提高。另外，“推门听课”作为学校管理课堂教学的一种手段，教师是清楚的，也是有心理准备的，教师担负着教书育人、奠基生命的神圣使命，应该精心准备每一节课，甚至用几天的精力准备一节课，不能打无准备之战，更不能“躲进小楼成一统”，应该构建开放的生成的课堂。
再者，一个教师是否有良好师德，能否自觉上好每一节课，不深入课堂了解，又怎能作出准确判断呢？因此，“推门听课有损教师的尊严”的提法实在不妥，无异于把听课人和上课人推向对立面，其实他们是发展学生能力的“共同体”。
（《“推门听课”何错之有？》，《中国教育报》2005/3/22）
反方：“推门听课”不可取
推门课：有百害而无一利
龚道敏*
“推门课”在许多年前就已出现，笔者在与众多校长交流时，他们大多会眉飞色舞地将其如何管住教师，让其认真工作的良方娓娓道来，且成就感十足，其中也不乏有突然抽查教师的作业批改、备课情况一类的“怪招”。笔者认为，“推门课”也可归纳到“怪招”之列，“推门课”无论是从提升管理者的管理水平，还是从提高课堂教学质量、提升教师的课堂教学技能来看都不是一剂“良方”，而是有百害而无一利。
学校需要管理，管理的目的不是让更多的条条框框，校长、教学管理人员的突然袭击来捆绑着教师的手脚，沿着管理者事先设计的道路从不偏移地走下去，而是通过管理，来创设一种信任、关怀、自信、温馨、和谐的环境，使管理者与被管理者均能在这种环境中充分发挥创造力，努力为共同的目标而奋斗，从而提高工作成效。
“推门课”不是学校管理的一种合理方式或有效管理制度的落实。我们从其本身来分析，其弊端显而易见：
其一，管理者“推门”就显现出对教师工作的不信任。通过推门听课，教师表现较好尚可过关，否则，领导就会抓住其不放。轻则个别谈话、批评教育，重则当一个反面的典型让其他教师引以为戒，有“杀鸡儆猴”之意。从推门者的本意来看，是从“有罪”推向“无罪”的方式进行监督教师教学行为的。这样的管理，在短时间内可能规范学校的管理秩序，但是，最容易造成管理者与被管理者之间的不信任，教师与教师之间的不信任，形成隔膜，破坏了学校和谐的校园氛围。
其二，管理者“推门”，强制进入教师正常的课堂教学环境，暂且不谈是否有破坏正常的课堂教学之嫌，起码可以说是对教师工作的一种不尊重。F.A.哈耶克痛斥“强制是一种恶。之所是一种恶，是因为它否定个人选择与实现自己目标的能力与权利，将其降低为别的工具。”倘若一个社会处于一部分人受另一部分人的专断意志控制而产生的强制状态，那么，它离真正的真正意义上的“文明、和谐”就会有相当距离。营造一个自由、宽松、有序的学校环境是充分发挥个人创造力的需要，是强化法制意识、日臻文明境界的需要，也是提高教育管理者的素质，充分发挥教师工作的能动性的需要。不仅让制度规范管理，而且让校园的文化约束、鞭策每一位教师、管理者的行为，这样才能营造一个真正意义上的和谐校园。
其三，管理者“推门”有效仿工厂检验员抽检工人生产的产品是否合格之嫌。工厂这样抽检管理的方式为什么有效？是因为管理者需要的是合格的产品，要的是结果，并不关心生产过程。课堂教学是一个培养人的过程，它需要教师根据本班的学生特征，设计出符合本班学生实际的教学方案，并以独具个性的教学风格、教学方式引导、帮助学生的成长。这个过程不是管理者“推门”听一两次课就能了解并加以指导的，需要教师拥有先进的教育理念、深厚的文化底蕴、执著的教育追求及教育智慧。教育追求与教育智慧只能从教师内心生长出来，其长势取决于“土壤”的肥沃程度，即和谐、自由的校园文化氛围。肖川教授说“没有任何一门课程可以直截了当地教给我们教育智慧”，当然，教育智慧也不可能从森严的管理程序、规章中生长出来。
总之，“推门课”可能在一些管理者手中是一把要求教师按照其规章行事的利剑，但是，在挥动这把剑的同时，我们的管理者是不是还应该深思下面这句话的含义—“一流的校长靠文化、二流的校长靠制度、三流的校长靠权力”。
*本文作者系湖北省恩施自治州教育科学研究所教研员。
其他观点：
张昕轶：“推门听课”的依据是错误的（北京市延庆八达岭中学副校长）
我深切地体会到，这种“推门听课”的方式恰恰是学校领导与教师之间产生隔阂的原因之一。教师面对这样的听课，经常会说“今天我们做练习”或者是“今天主要是背课文”，尔后，领导只有坐在教室的后面备受冷落了。如此看来，采取“推门听课”来检查教学的做法会受到教师的抵制，这种管理方法的“行不通”反映出此项管理措施的心理依据有误。“随时听课”、“事先一律不打招呼”等做法反映出校长对教师工作行为的一个基本假设，即教师的工作都是被迫的，教师对学校的组织目标是不认同的，因此在没有监督的情况下一定会“偷懒”，在领导面前的表现经常是“假的”等。校长在这种不信任思想的基础上采取的听课方式，当然会引起教师的反感和抵触。因此要制订出有效的教师管理措施，还应从改变对教师的“人性假设”开始，充分地尊重和信任教师，从而真正实现“人本化管理”。
（《推门听课也要先“敲门”》，《中国教育报》2007/5/15）
李永高：“推门课”并不能真正了解教情、学情（湖北省武钢九中教师）
“推门听课”了解到的真的是课堂教学的原生态吗？在课堂上，“应当流淌着生命的活水”(叶澜教授语)，应当洋溢着人文的光辉和理想的阳光，能够让灵感轻舞飞扬、情感得以沟通、智慧得以交流。而实现这样的教学效果，有赖于教师的教育机智和创造性思维，有赖于教师精心地营造课堂氛围、细心地发现教学切入的契机，根据课堂和学生不断变化的实际适时调整教学策略，在这个过程当中，教师本身就应当是心灵自由、内心安宁的，它有别于在传统的教学模式下，教学可以按预先设定好的步骤，机械地往前推进，而较少受到外界的干扰。我们不能想象一个内心紧张不安的教师，能够让课堂充满温馨、乐趣和美感。面对“推门”而入的不速之客，作为教师，无论有多好的心理素质，他都不可能心静如水，更何况这些不速之客本身就是为品评课堂教学而来的。人在压抑、紧张的心理状态下，是难以有所表现的，由此可知，“推门听课”了解到的，也不是课堂教学的“原生态”。
（《质疑推门听课》，《中国教育报》2005/3/1）
张斌：“推门听课”不符合教师职业的特点（山东省教育科学研究所研究员、博士）
首先，教师的劳动过程不同于物质生产过程。教师的劳动过程则是精神生产过程，知识的传授、情感的陶冶、技能的形成等，都需要发挥教师人格力量的作用——教师只有与学生进行良好的情感沟通和交流，才会产生积极的教学效果。这种劳动成果是隐性存在的，无法进行即席检测与评价。“推门听课”把教师的劳动与性质迥异的物质生产过程混淆起来，最终只能了无所获。
其次，教学作为一项专业性活动，教师享有相应的独立自主权。在日常教学工作中，选择什么样的教学方法，采取什么样的授课思路，开展什么样的活动，创设什么样的环境氛围……都应由教师自主决定，都不能受他人的干预或用行政命令取而代之。然而，“推门听课”活动则有可能侵犯了这一权利。
再次，大凡听课者，听过一节课后，自然免不了一番评价。但是，“突然袭击”式的听评课活动，大都是在学校管理者丝毫未做充分准备的前提下展开的，既然未做准备，所谓的“点评”究竟会有多大的针对性？这样的“点评”岂能保证不会侵犯教师专业自主权？这种“雪中不送炭”并有可能“锦上乱添花”之举，其管理效能何在？
最后，教师的职业性质决定了教师具有独特的心理特点，有效的教学管理不能不顾及这些特点。研究表明，自尊心强、荣誉感重、求知欲旺盛、思想活跃且敏感、严于律己等，都是教师所具有的心理特点。他们看重精神方面的追求，注重教学上的成就感，希望得到学校管理者的关心、支持和信任，希望自己的创造性劳动得到尊重，作为“人师”的尊严得到维护等。建立在不信任、不尊重教师基础之上的“推门听课”活动，不正是对教师心理上的一种“无言”的伤害吗？
（《推门听课：一种不合时宜的教学管理方式》，《当代教育科学》2003（16））
专家点评
顾泠沅:1944年生，江苏吴江人，1967年毕业于复旦大学数学系，1993年获华东师范大学教育学博士学位。曾在上海市青浦县任中小学教师、县数学教研员、教研室主任、县教师进修学校校长等职，并在该县主持20余年的数学教育改革实验。现为上海市教育科学研究院副院长、研究员、中学特级教师，华东师范大学教授、博士生导师。
敞开每间教室的大门
—关于“推门课”的讨论
所谓“推门课”是指“领导、教研员事先一律不打招呼而直接进入课堂听课的一种方式。”赞同者认为，“推门课”有别于时兴的“公开课”、“示范课”、“研究课”与“观摩课”，有利于了解教师课堂教学的“真面目”，发现不足，推进校本教研；搭建平台，促进教师专业成长。反对者则认为此举是用突然袭击捆绑教师手脚的一种“怪招”，体现了对教师的不尊重、不信任，易于引发教师心理危机，管理观念落后，有百害而无一利。
两种观点，仁者见仁，智者见智，看似尖锐对立，其实有一点是双方都能认同的：如今的课堂有两类，一类是有人观听的课，这种课常常经过精心打磨；另一类是无人观听的课，或称之为“常态课”。有人做过统计，这两类课约呈1与99的比例。这1％的意义与价值大家自然都很明白。唯有这99％，这类课因其真实而千姿百态，绝不能轻视，但苦于没有可以检视的“招数”，而且数量大得惊人，因此随机、随堂进教室不失为一种办法。大家都在关注“常态课”的特别重要性，这大概是共识。分歧仅在于：前者主张不打招呼随机“推门”；后者指出，这样的“推门”会异化为“袭击”，丧失视听的本意。在这里，离开了具体的指导理念与操作情境，很难做出一概而论的是非判断。
我想介绍我在青浦教改实验中的一次经历，谈谈个人的领悟和体会。“让学生聪明起来”，是当时青浦实验的改革指向，我们把目光聚焦到课堂改进上来。当时我是教研员，在解读中国古代教育学经典著作《学记》时谈到，炉火纯青的教师采用“开而弗达”的教学方法，开导学生，不把所有结论都原原本本地交给学生，而是留出空间，让学生通过自己的努力，达到学会的目的。当时有位陆老师，很想担当让“学生聪明起来”的实验教学任务，运用“开而弗达”之法开了一堂“公开课”，课题是有理数的加法，结果一举成功，学生自行归纳出了正数与负数相加的法则。我与她商量：你现在的成功只是一堂“公开课”，但真正对学生起作用的是平时千百堂的“常态课”，你能经常用这种方法上课吗？她回答道：我真有这个打算。我又说：那今后我事先不打招呼看你是否每堂课都有这种改进。时隔数天，我突然又去听课，教的是有理数的减法，有理数的减法任何教科书都不讲法则，要转化为加法去做。陆老师也想从这个角度去“开导”，学生却意外地得出了有理数减法法则。课后陆老师高兴不已，她说：我教了30年数学，从来没有学生提出减法法则，看来坚持“开而弗达”一定能使学生聪明起来。这个班级的教改实验进行3年，她时时欢迎我们随堂听课，尤其欢迎我们参加课前备课，课后说课、评课。3年中，听这个班级的“常态课”不下200余堂，教师和教研员都有很大收获，实验班的每个学生都取得了优异的成绩。
这次经历给我留下了深刻的印记：第一，课程教学改革不能光靠“示范课”，抓住“常态课”才能把改革进行到实处，而教师乐于公开“常态课”尤为关键。第二，教研员或校长是课程教学改革的重要角色，他们与广大教师应该建立一种大度、宽容、相互信赖的和谐关系，要“举着旗帜走在前面，不拿鞭子跟在后面”。这都是优秀校长与教研员的经验之谈。
如此说来，关于“推门课”的讨论，我们或许可以换一个角度来讨论。我们要解决的问题是公开“常态课”，但前提假说是老师们在那里工作的教室统统都是大门紧闭的，因此有人主张一律不打招呼把它推开，有人认为强行推门是对教师权益的侵害。我们能不能从改变前提入手，下大力气营造一种开放、合作的教研文化，渐渐使教师们从事业心和责任感出发，甘心乐意地敞开自己的教室大门，真心实意地欢迎同事、校长、教研员的到来。有位东方知名的教育学学者，积二十余年之经验与教训，他说，无论一个地区还是一所学校，课程改革真要落实到课堂，教学质量真要有所提高，必须自觉敞开每间教室的大门，相互评论，不断改进。而且，除此之外，别无他法。任何急躁的做法，对学生没有好处，对教师更没有好处，也许使他们不是选择自弃、就是学会作秀。从领导、教研员的直接推门到教师自觉敞开教室之门，这既是观念的一大进步，又是我国课程教学改革发展到现阶段的必然走势，唯有自觉才有成效。这里需要过程，需要规约，更需要耐心的引导与激励。
一点材料
为了打开教室的门
佐藤学*
如果要让所有教师都能在同事面前公开授课，该怎么做呢？只需要两个条件：第一个条件是校长的领导能力，因为只有校长能要求不肯上公开课的教师打开他（她）的教室门，而靠教师之间的关系来解决这一障碍是比较困难的。校长通过耐心说服，是有可能让所有教师都彼此开放教室的。这事必须得由校长来做。
这里介绍一位校长的事例。在这位校长的学校里，当教师们都向别人敞开了教室大门的时候，有一位教师却坚决反对。于是，校长就把这位教师请到他的办公室里并告之：一方面，校长要求他在今后的三年里坚持其反对意见，因为不盲目地服从学校的培训活动，有自己不同的看法，而且经大家充分研讨之后，仍认为有必要继续坚持自己的意见，是难能可贵的；另一方面，校长也请他理解和支持自己实施的培训方针。这样到了第二年，这位教师开始公开自己的教学了，并且像他答应校长的那样，对校长的方针提出了反对意见。到了第三年，这位教师变得比谁都积极地上公开课了，但他还是照约定的那样，笑着向校长提出他的反对意见。这是我所参与改革的一所学校的真实事例。这位校长真是一位了不起的校长，其领导能力太出色了。
让所有教师敞开教室门的第二个条件，不用说，就是要“充实”教研活动。虽说是“充实”，但在第一年，最大的课题还是如何使教研活动办得生动有趣。非常重要的是，首先得让上公开课的教师心甘情愿地接受再一次的公开评论；其次，能让其他参加者也自觉地产生“下次公开课我来上”的愿望。
过去的教研活动，与其说是为了进行得有趣、愉快，还不如说是只追求“做过了”、“做完了”的充实感。大部分教研活动往往在准备工作上倾注大量的精力，准备过程中进行多次的商量讨论，但最终不过是搞过了事。不难看到，要不断开展所有教师都上公开课的校内教研活动，有必要从根本上重新审视这种做法。简言之，就是必须开展更为轻松愉快、简便易行的教研活动。
开展教学研讨活动的次数是必须保证的。仅靠两、三次的研讨要深入地进行教学方式上的取长补短是不可能的。只有通过十几次的案例研究，才可能达到互相取长补短的目的。而且，在研讨教学问题时，比起事前的研讨来，开展事后对教学过程的反省，针对实际的事例进行相互学习更为重要。没有必要在事前花时间，而应该把时间花在事后的充分讨论上。因为无论是怎样的教学，都能从中学到很多东西。
然而，一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短30分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相谈论这节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。
（摘自佐藤学《静悄悄的革命—创造活动的、合作的、反思的综合学习课程》（李季湄译），长春出版社2003年）
*佐藤学(Sato Manabu)教授，1951年生，日本著名教育学家，日本教育学会会长、美国教育科学院外籍院士、日本东京大学教育学院院长。
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