学生的学习是否有成效，主要取决于两大因素，一是会不会学，二是愿不愿学。前者属于学习方法与策略，后者便是学习动机问题。有研究者对上海市4649名中小学生的心理问题现状进行调查，结果表明，中小学生的心理问题占居首位的是厌学。厌学主要也是学习动机问题，而不是单纯的情绪反应。可见，激发学生的学习动机，不仅可以提高其学业，更重要的是可以促进其心理健康。
怎样激发学生的学习动机？我们认为，首先要了解有关学习动机的理论，特别是现代的学习动机理论，其次是运用理论于实践。围绕着这样的主题，本专题着重探讨如下问题：学习动机的涵义及其类别；动机理论；学习动机的培养与激发。
一、动机与学习动机
（一）动机
1、动机的涵义
人类总是在试图解释自己或他人行为的原因。如个体为什么会做出这样那样的行为？其原因是什么？现在心理学家都一致同意将有机体的一系列复杂的行为起因归结为它具有某种动机。从这一意义上来说，动机是推动个体从事某种活动的内在原因。具体说，动机是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。它涉及这样三个方面的问题：（1）引发行为的起因是什么？（2）使行为指向某一目的的原因是什么？（3）引起个人坚持追求这一目的的原因又是什么？
所以，动机主要有三个作用：（1）激发行为，使有机体进入活动状态；（2）行为定向，指向某一目标；（3）维持行为，使有机体保持适当的行为强度直到目标达成为止。
2、动机的基本要素
（1） 需要与驱力
需要是主体意识到的一种缺乏状态。动机是在需要的基础上产生的。当有机体感到某种需要缺失时，能激起行为，使需要得到满足。内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。当需要没得到满足时，有机体会产生内驱力刺激，内驱力刺激引起反应，反应导致需要的满足。例如，当摄食需要出现时，内驱力会驱使有机体表现出摄食行为以满足这种生理需要，随着进食需要的满足，内驱力降低，摄食行为也就停止了。内驱力和需要基本上是同义的，经常被替换使用。但从严格的意义上来讲，需要指的是主体感受，而驱力所表现的是作用于行为的刺激。需要和驱力是产生动机的重要因素，但它们并不等同于动机。需要本身是主体意识到的缺乏状态，但这种缺乏状态在没有诱因出现时，只是一种静止的、潜在的动机，表现为一种愿望、意向。只有当诱因出现时，需要才能被激活，而成为内驱力驱使个体去趋向或接近目标，这时需要才能转化为动机。所以，动机的产生除了有机体的某种需要外，诱因的存在也是一个重要的条件。
（2）目标与诱因
诱因指能满足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的目标。当有机体在个体活动中把自己的各种需要与能满足其需要的物体、情境联系在一起，这些物体就成为行为的目标。目标是行为追求的终点，其结果能使需要得到满足。诱因和目标是同义的。
在动机中，需要与诱因是紧密联系着。需要是支配有机体行动的内部原因；诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有机体的活动，并使需要得到满足。有机体达到了某种目标，满足了相应的需要，就会降低相应的动机，使有机体处在相对不活跃的状态。因此，没有需要，就不会有行为的目标；相反，没有行为的目标或诱因，也就不会有某种特定的需要。在实际生活中，人们的行为往往取决于需要与诱因的相互作用。个体的行为既可由内部原因，也可由外在诱因引起。
动机是由需要与诱因共同组成的。因此，动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量的大小。
（二）学习动机
1、学习动机的涵义
学习动机是指向学习活动的动机类型，根据上述动机的界定，可以把学习动机解释为：引起、维持个体的学习活动并使行为朝向一定学习目标的内在动力。它能够说明学生为什么而学习，能够说明学生的努力程度，能够说明学生愿意学什么的原因。
2、学习动机的分类
学习动机的分类方法很多，这里只介绍对教学实践有影响的分类。
（1）内部动机和外部动机
这是从学习动机的动力来源来划分的。内部动机指由学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，而不在活动之外。如有的学生喜欢数学，他便在上课认真听讲，课下刻苦钻研，而不需要老师的表扬与奖励。外部动机指由外部诱因引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外。这时，人们不是对学习本身感到兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励、避免惩罚，取悦于老师等。这两种动机决定着学生是否会持续掌握他们所学的知识。内在动机可较为强烈而持久地推动学习。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极参与学习过程，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。因此，内在动机在教育中具有重大意义和价值。对教师来说，更重要的是培养学生对知识的向往，最大限度地利用学生的好奇心和求知欲，对知识进行探索。但外在动机在教育中亦有不可取代的作用，特别是对那些完全缺乏学习热情和兴趣的儿童来说，使用奖励与惩罚往往是有效的。
（2）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
这是教育心理学家奥苏贝尔的分类。他认为，学生所有指向学业的行为都可以从上述三方面的内驱力加以解释。
认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题和解决问题的需要。这种内驱力，多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它需要学生在学习中不断取得成功，体验到满足需要的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成一种比较稳固的动机。因此，学生对某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，也有赖于特定的学习经验。这种获得知识本身的认识内驱力在课堂学习中是一种最重要和稳定的学习动机。它指向学生的学习任务本身，是一种内在动机。奥苏贝尔指出，教育的主要职责之一就是要让学生对获得有用的知识本身发生兴趣，而不是让他们为赢得学业成就以外的各种奖励所左右。
自我提高内驱力，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。它并非直接指向学习任务本身，而是把一定成就看作赢得一定的地位和自尊心的根源。它显然是一种外部动机。在课堂学习中认知内驱力固然重要，但适当激发学生自我提高的动机也是必要的。因此，学校教育常采用评“三好学生”、优秀干部的方式引起学生的学习动机。另一方面，同学业上的失败相联系的丧失自尊的威胁，也可以促使学生在学业上作出艰苦的努力。正如有的心理学家指出的那样，“考核的动机力量，更多的是在于失败的威胁而不是在于成功的希望。”当然，过分强调自我提高的动机作用是不恰当的。如果学生的学习动机主要着眼于个人的名誉、地位，就会影响学生对学科学习的社会价值的认识，不会产生深入而持久的学习愿望。
附属内驱力，是一个人为了获得自己所附属的长者（家长、教师）的赞许和认可而表现出来的把工作做好的一种需要。学生努力求得学业成就，并不是把这种成就看作赢得地位的手段，而是为了从长者那里得到赞许和认可。之所以会产生这种动机是因为：第一，学生与长者在感情上具有一定的依附性，长者是学生追随和效法的榜样。得到自己所尊重的人的肯定或表扬，会产生一种满足感和亲密感。第二，学生从长者那儿得到赞许或认可后，会获得一种派生的地位，如赢得别人的羡慕等。显然，这也是一种外部动机。
在成就动机中表现出来的三个组成部分在动机结构中所占的比重、通常随年龄、性别、社会阶层的成员地位等因素的变化而变化。在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习以求得好成绩，主要是为了得到父母、老师的肯定和表扬。到了儿童后期和青年期，附属内驱力不仅在强度上有所减弱，而且开始从父母转向同伴。来自同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。
二、动机理论
由于动机的多样化，导致对动机的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，分别强调不同的侧面。主要的动机理论有：
1、强化论
在强化论看来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为更有可能重复出现。动机仅是强化历史的产物。在学习中受到强化的学生（如得到好的分数、教师与家长的认可）将会产生进一步学习的动机，没有得到强化的学生将缺乏学习动机，反之，在学习方面受到惩罚的学生（如遭到同学的嘲笑），则可能会逃避学习。
强化说能解释学生的部分学习行为，但这个理论无法解释人的许多行为的原因是出于理智上的考虑这个事实。事实上，教师表扬所起的作用，是受到许多因素制约的。因此，这一理论在对学校教育的指导上，也有一定的局限。
2、需要层次理论
马斯洛在解释动机时强调需要的作用。他认为需要影响着人们行为的方式和方向。人有七种基本需要：生理、安全、归属与爱、尊重、认知、审美、自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成一个层次。前四种需要是缺失性需要，它们对生理和心理的健康是很重要的，必需得到一定程度的满足，但一旦得到满足，由此产生的动机就会消失。后三种需要是成长需要，它们很少得到完全的满足。较低级的需要至少必需部分得到满足之后才能出现对较高级需要的追求。
需要论提醒教师，应意识到在某种程度上学生缺乏动机应归因于那些低级需要还未得到充分满足，因为可能正是这些因素成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，如果学生对学习失去了兴趣，教师就必需设法了解他的低级需要（如家庭的温暖、父母的关怀）是否得到满足，而不是单纯责令他去努力学习。学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些吃不准自己是否惹人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，并愿意为创造性和开放性的观点承担些风险。所以，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。当这些基本需要适当满足以后，则应充分相信自己的学生。他们天生有学习、求知和实现自己价值的愿望，关键是要善于引导，使其潜能得到充分发挥。
3、成就动机
成就动机的概念始于默里于20世纪30年代提出的“成就需要”。默里提出，人格的中心由一系列需要构成，其中之一即成就需要。他把成就需要定义为“克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决某一难题。麦克里兰和阿特金森接受了默里的思想，并将其发展为成就动机理论。
阿特金森认为个人的成就动机可分成两部分，其一是力求成功的倾向，其二是避免失败的倾向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。
根据这两种成分在成就动机中所占的相对强度不同，可以把人区分为成就动机水平不同的人。成就动机高的人追求成功的倾向大于避免失败的倾向，成就动机低的人追求成功的倾向小于避免失败的倾向。成就动机水平不同的人在完成任务和选择目标上有不同的行为表现。成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强，在选择目标时选择难度适中的目标和课题（成功概率约为50%），因为这种选择可以给他们提供最大的现实挑战。他们对完全不可能成功或稳操胜券的任务，动机水平反而下降。他们往往是通过各种活动努力提高自尊心和得到心理上的满足，成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择容易的或困难的课题。因为选择容易的任务可使他们免遭失败，而选择的任务如果极其困难，那么即使失败，也可以找到适当的借口，从而减少失败感。他们往往是通过各种活动防止自尊心受到伤害和产生心理烦恼。阿特金森的一项研究发现，在套圈的游戏中，追求成功的人选择了距离目标适中的位置，而避免失败的人则选择要么距离目标非常近，要么距离目标非常远的地方。
成就动机理论对教师提高学生的学习动机是有启示的。对于追求成功者，教师应提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的环境以激发他们的学习动机。对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的环境，并尽量避免在公开场合指责其错误。由于追求成功的动机比避免失败的动机具有更大的主动性，因此对学生除了尽可能让他们避免失败之外，还应立足于增加他们追求成功的成分，使他们不以避免失败为满足，而应以获取成功为快乐，这样才真正能调动一个人的积极性。
4、自我效能感理论
自我效能感是指人们对自己是能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出来的。
强化动机理论认为，某一行为之后的强化会提高该行为的出现概率。班杜拉认为，这是不确切的。行为出现的原因，不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的关系后产生的对下步强化的期待。
班杜拉进一步把期待区分为两种：结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和受到选择。如学生在认识到注意听讲会获得他所希望的好成绩时，他就可能认真地听讲。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观推断。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。人们一般是在预测到某一活动的好的结果及自己有能力去完成这一活动时，才努力去进行这一活动。如学生在认识到注意听讲可以带来好成绩，并且感到自己能跟得上老师所讲的内容时，才会认真听课。这意味着，人们知道行为可能带来良好的后果后，也并不一定去从事某种活动或做出某种行为。如每个学生都知道好的成绩会带来好的结果，但当学生感到无能为力时，他就不会做出某种努力学习的行为。所以，人在有了相应的知识、技能和目标后，自我效能感就成了行为的决定因素。
影响自我效能感形成的因素主要有：（1）个人自身行为的成败经验。这对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高自我效能感，反复的失败会降低自我效能感。但成败经验对自我效能感的影响还要受个体的归因方式的左右。例如，把成功归因于自身之外的因素如外力援助或任务简单等就不会增强自我效能感，把失败归因为诸如缺乏努力之类的因素则不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。（2）替代经验。人的许多效能期望是来自于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。当看到与自己相当的示范者成功时，会增强自我效能感。反之则降低自我效能感。（3）言语说服。通过说服性的建议、劝告，解释和自我指导，来改变人们的自我效能感，但缺乏经验基础的言语说服其效果是不巩固的。（4）情绪和生理状态。过于强烈的情绪常常会妨碍行为表现而降低自我效能感。积极的稳定的情绪，生理状态则会提高自我效能感。
5、 归因论
（1）韦纳的归因理论
归因是人们对自己或他人行为结果的原因知觉或推断。归因理论假设，寻求理解是行为的基本动因。学生们常常试图对他们所取得的成就作出各种各样的原因解释，这些原因将会影响其后来的学习动机和行为。
韦纳在总结前人研究的基础上提出了系统的成就归因理论。他认为能力、努力、任务难度和运气是人们解释成败时知觉到的四种主要原因，并将这些原因分为内外源、稳定性和可控性三个维度。所谓内外源是指所知觉到的原因是个人因素（如能力、努力）还是环境因素（如任务、难度、运气）；所谓稳定性是指所知觉到的原因是稳定的（如能力）还是不稳定的（如努力、任务难度、运气）；所谓可控性是指所知觉到的原因是个人自身能控制的（如努力）还是不能控制的（如能力）。上述每个维度都具有特定的心理意义，分别与期望、情感相联系，成为后继行为的动力。具体而言：
第一，稳定性维度与期望有关。把成功归因于稳定的原因将保持高成功期望，归于不稳定的原因则很少增强成功期望；把失败归因于稳定的原因将保持低成功的期望，归于不稳定的原因则能增强成功的期望。
第二，内外源、可控性维度与情感有关。其中，内外源维度影响自豪与自尊的情感，把成功归于自己比归于外部可以导致更高的自尊和自豪感；把失败归于自己比归于外部更容易产生低自尊甚至自卑感。可控性维度则与内疚、惭愧等情绪体验相联系，把失败归于可控性因素如努力则感到内疚，归于不可控因素如能力则感到惭愧。
可见，不同的归因方式会产生不同的效果。把失败归因于缺乏能力这样内部的、稳定的不可控因素是极为不利的。这种归因方式容易使个体产生消极的情绪，对未来的成功不抱期望，并最终导致“习得性无助感”。
（2）归因与习得性无助感
所谓习得性无助感，是指个人在经历了失败与挫折后，面临问题时产生无能为力的心理状态。这一现象最初是由心理学家塞利格曼（Seligman）研究动物行为时发现的。
在实验中，研究者先将狗固定在架子上进行电击，狗既不能预料也不能控制这些电击。在这之后，他们把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里，让他们学习回避电击。电击前10秒室内灯亮，狗只要跳过矮板墙就可以回避电击。对于一般的狗来讲，这是非常容易学会的，可是实验中的狗绝大部分没有学会回避电击，他们先是乱抓乱叫，后来干脆趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反应。塞利格曼认为，这一实验结果表明，动物在有了“某些外部事件无法控制”的经验后会产生一种叫做习得性无助感的心理状态，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。很多以人为被试的研究也都得出了同样的结论。
研究发现，无助感产生后有三方面的表现：（1）动机缺失：积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣。（2）认知缺失：失去正常的判断能力，形成外部事件无法控制的消极心理定势，在进行学习时表现出困难。（3）情绪缺失：指缺乏积极的情绪体验，最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧，陷入抑郁状态。
关于习得性无助感的形成，塞利格曼指出，消极的行为事件或结果本身并不一定导致无助感，只有当这种事件或结果被个体知觉为自己难以控制和改变时，才会产生无助感。当个体把失败归因于缺乏能力等稳定的自身因素时，他们认为自己的反应是无法影响结果的，所以听任失败，出现冷漠、压抑、退缩、自暴自弃等一系列消极反应，影响后来的学习。因此，要消除习得性无助感，帮助个体改变其不良的归因模式是极其关键的。
6、成就目标理论
成就目标指个体从事成就活动所要达到的目的。越来越多的研究表明，成就动机中的目标系统决定了学生的动机模型，并影响着与之相联系的认知、情感和行为反应，从而使学生表现出不同的成就。
（1）德威克的成就目标理论
德威克（Dweck）指出，由于对智力与能力概念的理解不同，在成就情景中，儿童主要追寻的成就目标具体可分为学习目标与成绩目标。追寻学习目标的个体认为智力是可以培养、可以发展的，因而力求掌握新的知识和提高自己能力；追寻成绩目标的个体则认为智力或能力是天生的、固定不变的，因而力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价，避免消极评价。不同的目标定向引发不同的动机模式，通常，学习目标形成积极的、适应性的掌握模式，成绩目标则形成消极的、非适应性的无助模式。
在认知方面，具有不同动机模式的个体在学习过程中（特别是面对困难）对结果表现出不同的关注。无助模式个体主要关心对自身能力的测量和评价结果，失败意味着个人能力不足。相反，掌握模式的个体关心能力增长，关心学习的过程。所以失败意味着在此项任务中努力和策略还不充分或需要变更，他们会继续努力，并将失败归因于策略。
总之，学习目标导致有利于学习的动机模式，而成绩目标导致对学习具有消极影响的动机模式。在教育实践中，培养学生的成就目标定向主要应促使学生形成学习目标。
（2）影响成就目标的课堂结构因素
艾米斯（Ames）认为，影响学生成就目标的课堂结构因素主要有：课堂任务、学习活动的设计，评价学生的方式以及课堂中的责任定位。教师可以通过调节这几种课堂结构因素来创造有利于学生形成学习目标的课堂气氛。
第一，课堂任务的性质是影响学生采取何种目标取向的首要因素。艾米斯认为，课堂任务常常会引导学生对自身的能力、是否采用与努力相关的策略以及对学习结果的满意程度做出判断。具有变化性和差异性的任务更容易激发学生的兴趣，促使他们采取学习目标。
第二，评价学生的方式是影响他们目标取向的重要因素。艾米斯指出目前课堂学习中对学生的评价往往是以成绩为标准的，这在客观上鼓励了学生的成绩定向，例如，一个教师可以忠告所有的学生通过努力来取得成功（学习暗示），但同时又不自觉地挑选出更有能力的学生（成绩暗示）作为榜样。
第三，教师对学生自律所持的态度以及教师让学生参与决策的程度也直接影响学生的目标取向，艾米斯采用了责任点这个概念。她指出具有自律意向的课堂背景与学生所持的内在动机之间呈正相关。
7、自我决定论
自我决定论是由美国心理学家德西（Deci）和瑞安（Ryan）等人在20世纪80年代提出的一种关于人类自我决定行为的动机过程理论。该理论认为，人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。内在心理需要的满足与否是人类这种天然的自我动机发展和个性整合的关键。研究者们总结出了三种基本的心理需要：自主需要、胜任需要和归属需要。自主需要即自我决定的需要，这种需要的满足最为重要。当个体在某个活动上的自我决定程度高时，他体验到的是一种内部归因，感到能主宰自己的活动，他参加活动的内部动机就很高。胜任需要与班杜拉的自我效能感同义，指个体对自己的行为能够达到某个水平的信念，相信自己能胜任该活动。归属需要即个体需要来自周围环境或他人的理解、支持、关爱，体验到归属感。如果社会环境支持并促进这三种需要的满足，那么人类的动机和天性就会得到积极的发展，人类自身也能健康地成长。
自我决定理论包括两个分支理论：认知评价理论和有机整合理论。前者分析了外在事件对内在动机的影响，后者解释了外部动机的不同形式以及对外部动机的内化起促进和阻碍作用的外部因素。
（1）认知评价理论
认知评价理论认为，个体总是要对外部事件进行一定的认知评价，这种评价将会导致自主感和胜任感发生变化，进而影响内部动机。这里的外部事件包括奖励、设置期限、竞争，目标等。其中围绕奖励对内部动机的影响，研究者们进行了大量的探讨。根据认知评价理论，奖励对个体具有两方面的作用：信息性的和控制性的。控制性的奖励要求人们按照奖励的要求去做，常常无视个人的自我决定，促使人们把行为认知为由外部所决定，降低个体的自主感，从而削弱内部动机；信息性的奖励提供行为结果的积极反馈（并非控制行为），促进自主感和胜任感的产生，从而提高内在动机的水平。一般说来，言语的奖励主要是信息性的，而预期的物质奖励则主要是控制性的。
根据这一理论，学生不可能在任何时候对学习内容都有兴趣，在这种时候适当使用外部奖励可以激发其学习动机，但这绝不意味着奖励可以滥用。滥用奖励可能损害其原有的宝贵的内在动机。莱柏称之为奖励的隐蔽性代价，即对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴趣。他在幼儿园进行的研究证实了这一点：儿童中本来有一部分孩子本来是很喜欢用彩色铅笔绘画的，但是实验者对其中一部分孩子进行了奖励，送给他们每人一个小奖杯。这样一来，这些孩子的行为就发生了变化。当孩子们知道了用彩色铅笔绘画再也不会得到奖励时，他们不再继续画下去了。莱柏认为这是因为儿童失去了对绘画的内在兴趣。
（2）有机整合理论
有机整合理论根据个体对行为的自我决定程度，把外部动机分为四种类型：（！）外在调节型。这是自我决定程度最低的外部动机形式，个体的行为完全受外部事件的影响。如果外部事件消失了，那么行为也将不复存在。（2）内摄调节型。这是相对受控制的动机类型，它是指个体吸收了外在规则，但没有完全接纳为自我的一部分。在内摄调节中，个体是为了逃避内疚和焦虑感或是展示自己的能力而采取行动。（3）认同调节型。这是含有更多自主成分的动机类型，它是指个体认识到行为的价值，从而把它作为自我的一部分来接受。但认同某种价值观仅意味着这种价值观作为自我的一个独立的部分存在，并未整合到自我之中。（4）整合调节型。这是最具自主性的外部动机形式。它是指个体产生与其价值观和需要相一致行为。当认同性调节与自我充分同化时，就出现整合调节。整合的外在动机由对任务结果的关注所推动，而不是由活动的内在兴趣所推动，所以还是外在动机，但它与内在动机有许多共同的特征，人们常常把整合的外在动机和内在动机合称为自主动机。
根据有机整合理论，外部动机的内化与社会环境存在密切的关系。如果社会环境满足个体对胜任、归属尤其是自主的需要，就会产生深层次的内化，使行为更具自我决定性，并给个体带来强烈的满足感。反之，则内化过程受到阻碍，使那些外在的规则和价值观无法作为自我的一部分发挥作用，个体的行为仍处于外在控制的状态。
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