——谈“课堂教学评价表”的改革
●陈
“课堂教学评价表”存在的问题
1． 评价内容过多，相互交叉重复且过于空泛。
一些评价表罗列的内容近20条，观察点太多，一般教师无法在短时间内对这么多的内容进行思考及评判。而且，在内容上相互交叉重复，如“课堂是否活跃”、“学生参与是否积极”、“学生学习是否主动”等，这些指标其实讲的是同一个问题，即学生的“学习情态”问题。这些问题的背后又都是教师“教学方法与技巧是否恰当”的问题。
如此看来，评价表上的条目虽细但往往过于空泛，评价指标不明晰，过于笼统。比如，我们一般会用诸如“是否科学”这种笼统的标准来评价教学设计，而美国一所学校的课堂评价标准就“教学设计”提出了以下一些观察点：“课堂中使用的教学策略和活动要体现出对学生的先前经验、课前准备和学习风格的关注”、“课的设计反映了严密的计划性和组织性”、“未来教学的设计要考虑到课堂中出现的事件”等。①
再如，有些评课标准在“教学方法”方面强调“重视启发学生的思维，培养学生的能力”，而对“要启发学生的哪些思维”、“要培养学生的哪些能力”等都没有具体的指向。美国加利福尼亚州的课堂教学评价标准则在这方面作了清晰说明：“提升所有学生自我指导和反思性学习能力，促进学生参与问题解决、批判性思考以及其他活动，以使教学变得更加丰富，促进提升学生自主性、互动能力以及选择能力等学习经验的积累，指导学生评价自己的学习。”②这样的标准使评价有了明确的指向性，便于操作，一目了然。
2． 评价内容没有重点，缺少针对性和特色。
在很多学校的评价表中10多项评价内容的分值基本一致，没有权重的区分。哪些应该重点观察，哪些可以一般观察，在评价表中都应有所体现。这样，评课者在听课时可以有所侧重，便于发现问题。
事实上，评价表所列的内容就是我们评课的标准，也是学校或者设计者所倡导的“好课”或“理想课”的标准。这样的标准会影响教师的教学设计及其对课堂的处理。在一次上级部门组织的督导评估活动中，其提供的评价表上有这样一条内容：“是否运用现代教育技术”，结果当天所有的授课教师都用到了电脑，因为学校及教师们担心要是不用这个“现代媒体”可能要扣分。实际上，这样的标准剥夺了教师的选择性，让教师失去了自我发挥的空间。
一般来讲，学校的一张“评价表”总是力求涵盖所有学科、所有活动。甚至，一所学校十几门学科的评价标准都是一样的，而且这一张表一用就是好几年。这样的“评价表”既不会有什么针对性，更谈不上什么特色。
教学评价表没有针对性、没有特色，说明我们对课堂教学的评价，对未来课堂的走向，对教师的发展没有做系统、深入的思考。其背后一个更为深层的原因，就是教学评价没有教育理想及教育理论的支撑。
3． 教学评价缺少教育理想及教育理论的支撑。
“课堂教学评价表”在很多人看来似乎只是对一堂课的评价，其实意义不仅如此。
“评价什么”反映出我们要“关注什么”，“关注什么”反映出我们“需要什么”，“需要什么”反映出我们“倡导什么”。
“评价表”不仅要对一堂课的是与否、好与坏作出判断，更重要的是对课堂教学进行价值引导。“评价表”的背后是“我们要倡导怎样的课堂教学”、“我们要造就怎样的教师”及“我们怎样去造就教师”的问题。所以，一张评价表背后隐含着学校管理者的教育理想和管理理念。如果我们有了这样一种教育理想，我们就会认真地去关注这一张表，努力地去设计好这一张表。
事实上，评价是一件十分科学严谨的事，“评价表”的设计也应该是科学严谨的，具有一定的专业性，需要相关的设计理论作指导。但从目前情况看，与此相关的研究很少。一般的学校更不会花很大力气去研制一张评价表，其结果往往是一张表只体现一个人的智慧。
教学评价是对教学实践的理性解释，理应具有一定的理论基础，需要对评价内容作系统思考。依照不同的教学理论设计的“评价表”应该是各不相同的。如依照加涅的信息加工学习理论，其教学设计及组织教学一般分为“组织教学、复习旧知；呈现材料、学习新知；安排任务、指导学习；复习巩固、反馈总结”等几个过程，那么其“评价表”就要关注教师这些教学环节及流程的完整性、科学性与有效性。如建构主义学习理论强调的是学习者的主体作用，那么就要从“教师是如何设计学生的学习环境”、“学生是否是学习的主人”、“教师是如何来帮助和促进学生学习的”等因素来设计课堂教学评价表。因此，设计者要根据学校的需求设计适合校情的评价表。
在研制“课堂教学评价表”的过程中，需要我们关注以下一些基本要素。
针对性。在工作中我们会听不同类型的课，如常规课、公开课、评优课等。如果用同一张评价表来评价这些性质不同的课，显然不尽合理。我们应该根据不同的需要制订不同的评课标准。
如果是用于研讨类的课堂教研活动，评价表的指标可以细一点，观察点可以多一些。可以在不同的阶段提出不同的要求，如这一阶段观察的重点是“问题设计”，那么评价表的设计就应该围绕“问题设计的科学性”、“提问的时机与时间”、“学生回答问题的正确性”、“教师处理问题的技巧”等几个角度来设计；如另一阶段观察的重点是“师生双边活动”，那么评价表的设计就要围绕“教师组织教学的能力”、“师生之间的对话”、“根据学生不同学习情况教师所作的即时评价”、“学生活动的参与度、有效性”等方面来展开。
我们也可以根据不同的研究专题设计不同的评价表。如在进行以“建构主义理论学习与实践”为专题的课堂教学研讨活动时，我们首先组织教师学习建构主义理论，再请教师依照这一理论设计“建构主义与课堂教学”实验活动评价表，接着进行上课、评课活动。在教师们设计的评价表中，对“教学设计”的评价有“体现建构主义学习理论”这一条，其中包含三个观察点：设计的内容能考虑学生原有生活经验及知识；设计充分考虑学生的活动性、参与性；设计体现出一定的严密性，并为可能出现的课堂变化留有一定空间。这样就可以体现这次课堂教学评价的特殊性。
用于公开课教学或日常听课活动的评价表要简明扼要，便于教师在短时间内进行评价。这类评价表的目的是为了实现教师教学行为的“改进”，是“诊断书”而非“判决书”。评价表要给听课者更多的意见表述的空间。因而这类表可以由“基本观察点”、“教学特色评价”、“问题与建议”和“等第”几个部分组成。
无论研究课还是公开课的教学评价表都不适宜用“分值”来评价，用相对模糊的“等第”评价显得更加科学，因为这些课的意义和价值不在于比较。甚至有时候一次活动就听一节课，根本没有比较的对象。
用于评优课或比赛的课堂教学评价表，可以包括“教学的基本规范”、“教师的素质”、“学生的发展”等几个方面，这类教学也可以用具体的分值来评判。
可见，针对不同的观察对象，课堂教学评价表的观察角度和评价内容是不同的。
校本性。从形式上看，很多学校的评价表都各不相同，这说明每个学校都希望能按照自己的要求来制订评课标准。但仔细分析之后就会发现，这些评价表的大多数评价内容是一致的，只不过先后顺序及表述方式不同而已，很多评价表缺少“校本性”。
课堂教学评价表的“校本性”，除了在评价表中体现出对课堂教学的一般性要求外，也要体现出学校所倡导的课堂教学的理想或主张。每所学校在不同的发展阶段都会对教师提出不同的发展要求，对课堂教学的关注点也不尽相同，这些“要求”和“关注点”应该体现在当前的课堂教学评价表中。
同时，评价表的研制应该是“自下而上”的，而不是“自上而下”的，更不应是一个人拍脑袋决定的事。如果评价表的设计能从普通教师开始，广泛听取他们的意见，吸取他们的智慧，那么这张表就会有深厚的群众基础，教师在评课时就有亲切感和针对性。同时，教师参与评价表的设计是一次关于“什么是有效课堂教学”的大讨论活动，也是一次关于课堂教学理论的学习与培训活动。
选择性。评价表需要一定的选择性，因为评课的目的各不相同，评课者的身份也会发生变化。如果评课的目的是为了给上课教师做一个排序，给一个分值，比一下高低，那么评课者只要以评课的规则条例来打分就可以了。但如果是日常的交流课、研讨课或者是检查课，其目的是为了查找问题，以便教师解决问题并改进自己的教学行为；是为了发掘优点、亮点，以便教师以后能形成自己的教学风格与特色，那么评课者就可以不体现评价表中的某些观察点。
教学评价中给教师一定的选择性，更利于教师特长的发挥，更利于教师主观能动性的发挥，也利于评课者更客观更有针对性地评课。
开放性。教学评价表需要一定的开放性，这里涉及到好课的标准问题。实际上，即便经过人们反复推敲出台一个被很多人认可的标准，但一旦用这样的标准去对照某一优质课时，却发现其标准很难一一落实。由于这些标准是把教学的每一个环节每一个目标进行细分，再分别加以评判，当这样一个精细化的评课标准面对整体的、丰富的、变幻的课堂情境时，其中所显露出的不足是必然的。
在教学实践中没有哪节课是绝对符合人们所设立的“好课”的标准的，但这并不影响好课的出现。好课不会全面达标，而是在某一方面表现出鲜明的个性，也可能是某个片断给人留下了强烈印象甚至震撼。好课是没有标准的，即使有也只能是深藏在各自心中甚至难于言说的。
所以，我们在评课时要给评课者一定的自主评判的空间。评价表需要呈现一定的开放性，要增加评课者主观性评语的分量。评课者的陈述性评价或教学建议，其意义要大于其他评价。
我们往往把“完美无缺”作为课堂教学评价的标准，要求教师完全依照教学设计的流程进行，希望课堂能依照评价表上的那些“标准”一一落实。但事实上，课堂犹如大海一样不会永远风平浪静，越驶向大海深处，越有无数的未知状况在等着我们。这就需要教师有一种根据学生及课堂的情况及时作出调整的能力。
因此，好的课堂教学评价表，其结构不是封闭的而是开放的。好的课堂教学评价表，应该更有针对性，要着眼教师教学行为的改进与学生学习力的提高。好的课堂教学评价表，要能体现学校发展的需要，能折射出办学者的教育理想。
注释：
①
② 周仕德：《让评课标准成为教师专业发展的蓝本》，《中
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