让反思成为教师的思维习惯
薛农基
《班主任兵法》一书，出自一位教龄仅七年的年轻教师之手。作者在大学毕业后的头一年担任班主任工作期间，曾经有过一段失败的工作经历。然而，正是这段经历，成了作者极富价值、一生受用的宝贵财富。作者通过对这一段难忘经历的历时一年多的咀嚼、总结、感悟、反思，加之不断地阅读钻研，终于进入了“豁然开朗”的境界，在理论和实践上跃上了一个较高的新层次，不仅在工作上得心应手，还写出了这本在实践和理论上都具有创新价值的《班主任兵法》。
之所以说该书在实践上和理论上都具有创新价值，是因为该书在班主任工作的实践上、理论上都反映了作者自己独到的做法和思考。
在实践方面，作者强调在“爱”的前提下，在充分考虑到学生心理和人格的健康发展的情况下，在班主任工作中要针对不同学生的具体特点，采取不同的教育方式 (有时甚至是严格、严厉的方式)来教育学生，充分体现了作者在掌握学生心理基础上善用谋略、机变的教育智慧和胆略。这也是作者的教育风格与以往和当今的许多教师的不同之处。看了该书“实践篇”中生动曲折的故事、大起大落的情节以及那些不落窠臼、机智灵活地处理问题的方法，我们不禁会像孟老夫子一样，发出“教亦多术矣”的感慨。
在理论方面，作者开创性地将兵法的理论和原则运用于教育领域中，探究了兵法与教育（尤其是与班主任工作）之间的关系，并对许多中国古代兵法理论（如“攻心为上”“克敌无形”“上兵伐谋”“运用之妙，存乎一心”等等）在班主任工作中的具体演绎和运用上做出了独特的阐述。
读《班主任兵法》一书，我们能够强烈地感觉到：作者是一位对教育很“用心”的人，他用自己的实践、思考、感悟，在班主任工作方面做出了许多具有启发意义的探索。
从学生的心理感受来说，教师的教育方式无非有两种：感化式的和震撼式的。我们的教育，总的来说，比较注重、倡导春风化雨、和风细雨的“感化式”教育方式。然而，从《班主任兵法》一书中，我们可以看到：作者在重视“感化式”的教育方式的同时，也常常会运用“震撼式”的教育方法（该书“实践篇”部分的“黔驴发威”“当头棒喝”“激怒制怒”“以毒攻毒”等文章记述的就是作者这类的教育事例）。这种教育方法，因其在形式上与“感化式”相对立，往往被视为教育的“禁区”。然而，“震撼式”方式是否就不好，就不能采用呢？其实不然！很多的“问题学生”，他们的不良习惯是长期养成的，在他们的心理当中，已经形成了一种比较稳定的心理结构，许多和风细雨式的教育对他们收效甚微或几近无效。这时，“震撼式”的教育方式如果运用得当，往往反而能取得较好的效果。因为，人在心灵受到强烈震撼的时候，那些恶习顽疾才可能崩溃，新的道德规范才能更好地建立，这与治病的“沉疴用猛药”是一个道理。
但是，震撼式的教育方式的运用必须避免一个副作用，即不能在学生的心灵上留下“疤痕”，因为这会在学生今后人格的健康成长上造成隐患。在和我的交谈中，作者对此问题是有深刻认识的。他常常思考的一个问题就是如何做到“教育无痕”；在对学生教育方式的选择、运用上，作者也注意到了这一问题。
该书作者的成长经历，充分说明了“教育反思”在教师成长过程中的重要作用。人们常说，人生的经历是一笔重要财富。我认为，这句话只说对了一半，只有那些对自己的经历进行过充分深入的思考感悟的人，人生的经历方能称得上是一笔巨大的精神财富。这就像用便宜的原材料能制造出价格不菲的产品一样，关键是后者加入了思想和技术的因素。苏联教育家阿莫纳什维利说过：“我们往往认为，教龄是成为教育工作行家的必要条件，只有在学校工作年限很长的人才能称作教育工作的行家。这难道不是我们的错误认识吗？有这样的人，他在学校工作了三四十年，并为自己的教龄长而引为自豪。但他每一学年的工作都是上一学年工作的重复。他没有热情，没有灵感地工作着，忠实仔细地完成每天的工作......在他的工作中没有疑问，没有矛盾，他对新经验漠不关心，害怕改革，他自始至终这样地在学校工作着，直到退休为止。他还为自己谋取到了奖章和荣誉称号。然而，这样的‘行家’却早已对学校、对儿童、对日益复杂化的教师工作感到厌倦了。”而另一种人，“从初为人师之日起，他就贪婪地汲取同事们的经验，深入研究儿童和勤奋钻研教育科学。每一堂课，每一次与自己学生的会面，他都要作为在教育事业上自我完善的过程加以精心设计......他工作细心周到，对学生富有同情心，不能容忍在自己的职业活动中有形式主义的存在余地，他大胆勇敢和信心百倍地致力于教育探索。就这样，他也在学校工作了三四十年，积累了什么？教龄吗？不！——创造性地进行教育活动的经验。”因此，阿莫纳什维利认为：“重复同一内容的十年经验与创造性探索的十年经验，这是两种不同质的教龄！” （阿莫纳什维利《学校无分数教育三部曲之三.孩子们，祝你们一路平安！》教育科学出版社2002年版）
美国的波斯纳提出过“教师的成长 = 经验 + 反思”这样一个公式。肖川先生在其《教育探索：从自我反思开始》一文中也说过一段精辟的话：“许多的教育探索并不需要高精尖的仪器与设备，它只需要一颗忠诚、明敏的心，只需要我们对那些视而不见、习以为常的事物进行批判性的审视，只需要我们不断咀嚼、反复琢磨、再三玩味那些理所当然、天经地义的常规和说辞，只需要我们试图去改变那些貌似合理的历来如此、大多如此的想法与做法，哪怕是一点点。”（肖川《教育的理想与信念》岳鹿书社2002年版）该书作者的成长经历,就很好地说明了上述道理。
教育反思，实际上是反思者对自己的教育经历进行综合、总结、分析、提炼的过程。在这里，反思者自身的经历（经验）固然重要，然而，反思者相关的眼光、悟性、学识和知识背景也是十分重要的，因为他们必然会参与到反思当中去，并最终决定反思者反思的结果。如果说反思是一种思维的发酵过程的话，那么，反思者自身的经历就相当于原料，上述其他因素就相当于促进反思并决定反思质量和结果的酵母。这就像苹果落地的现象司空见惯，但只有牛顿从中得出了最有价值的成果——万有引力定律这一反思成果一样。
实践—学习—反思，这既是年轻作者的成长印记，又何尝不是教师成长的共同规律呢？
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