谈永康 对作文的认识不仅影响我们行动，还常常决定了行动的质量与高度。 作文不同于作家的文学创作，也不同于成年人的功能写作（如工作总结等），“作文是学生运用语言文字，反映客观现实，表达思想情感，培养写作能力的综合训练”[1]。教育部1978年、1986年以及1992年颁布的几部“小学语文教学大纲”都明确“作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现”，其要求也基本一致：“会写简短的记叙文和常用的应用文。做到思想健康，中心明确，内容具体，条理清楚，详略得当，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号。”可以说，这些要求影响深远，当前的作文教学基本还是沿着这样的方向在运行，无论是测试评价还是课堂教学，包括语文教师的话语系统，都基本与此保持一致。 同时，我们关注到20世纪80年代以来，关于写作能力的研究很是热烈、深入，许多语文教学研究者都曾归纳或专门研究过写作能力结构要素，见下表：[2] 语文教学法专家作文能力结构分析表一、为什么要提出“作文力”
不难发现，学者们对作文能力的研究大多着眼于学生的作文过程，相应的能力要素主要有：立意构思、选材组材、表达、修改。其中朱作仁、吴立岗和祝新华等教授对小学作文研究较多，其中吴教授提出了“搜集和积累素材”的要求。在这样的认识观下，小学作文教学普遍看重的是学生有没有完成“语篇”，评改的重点也落在了语言上。
随着学术研究的深入，大家对作文的认识也在深入。
作文是复杂的言语智能活动。多数语文学习都是“单打一”，比如字词重在会读、会写，朗读只要读得正确、流利就行了，师生都感觉目标清晰，是“做一件事”。习作活动就不是这么简单了。比如三年级初学作文，很多孩子说起来还行，但一到动笔就前言不搭后语；有的孩子明明能用词写话，但是一写作文就不知如何下笔；再比如，作文内容有了，但是擦擦改改，改改擦擦，一节课没写多少字……写一篇作文，在很多孩子看来是同时做很多事，不可谓不难。
教育部2011年版“语文课程标准”对作文的定义是：“作文是根据需要，运用语言文字进行自我表达、与人交流的活动。”也有专家进一步指出，“写作是特定语境中，运用语言文字等手段，建构意义，构造语篇，进行书面表达和交流的活动”（王荣生、宋冬生主编《语文学科知识与教学能力》）。如果说作文既是书面表达行为，又是一种交流行为，还是班级授课制下的合作学习行为，其构成要素除了语言，还有目的、话题、作者、读者。
语言是根据表达需要选择的词语、句式、表达方式等。
话题就是作文的内容，包括了人、事、景、物、情、理等。
作者就是进入写作状态的学生。写作的时候，不但学生的生活经验和语文经验、情绪状态、表达意愿等决定着他的写作过程和结果，同时，进入状态的学生还有角色意识，往往给自己设定了真实或模拟的作者身份。
读者是学生作文所预想的阅读者，老师只是读者之一。
目的是学生作文要达到的直接或间接的目的，或传播知识，或传达情感，或传递想法等。写作有时目的不止一个。
显然，上述提到的立意构思等能力要素无法与这样的学习活动相匹配。因此，笔者提出“作文力”的概念，希望以此来推动小学作文教学研究与实践，并以此就教于方家。
作文力是在教师指导下学生作文学习与实践的结果，包括了作文智慧力和作文情感力。
作文智慧力，是学生写好作文的程序性知识，包括了素材力、语言力、修改力与应试力。写好作文，需要掌握一些知识，比如标点符号、修辞等等，这些知识相当于布卢姆、加涅所说的“知识”、“言语信息”等概念。我们认为，这些知识往往融汇于程序性知识的学习中，比如“描写力”就包括了环境描写等基本知识，描写力的训练过程一定伴随着相关知识的理解与运用。当一个学生具备了描写力，他一定掌握了相关知识。反之，只掌握环境描写知识就未必形成描写力。而当前小学作文教学的通病之一，是一些学生讲起作文知识来头头是道，而一动笔就变得难以上青天。为此，我们在作文智慧力中不再单提作文知识。作文学习当然也需要“策略”，我们同样将“策略”融汇在素材力等要素结构中。
作文情感力是写好作文的情感态度性知识，包括了兴趣力、意志力和交流（展示）力。布鲁姆、加涅都提到了动作技能，动作技能一般指写字、朗读等。作文涉及写字，在新作文观的指引下，我们还应鼓励学生利用电脑进行写作，借助工具美化作文，开设博客为自己的作文寻找读者等，相关动作技能要求我们并入交流（展示）力中。
我们可以将作文力与布卢姆的教学目标分类、加涅的学习结果分类做一个比较：
下面对作文力涉及的一些关键概念做一个说明。
1.素材力：学生产生作文内容的能力。观察和阅读、联想和想象等都可以为学生提供作文的内容。
2.语言力：学生表达作文内容的能力。广义的语言力是遣词造句、谋篇布局的能力，狭义的语言力是基本的写作能力，主要指记叙力、描写力、抒情力、说明力和议论力。据祝新华等（1988、1990）调查，小学生写记叙文，除了记叙外还会采用其他表达方式的。各种方式使用比例，四年级描写占63.32%，抒情占28.57%，说明占26.19%，议论占9.52%。随着年级升高，学生运用多种表达方式的能力进步较快，其中描写力的发展尤为迅速。
3.修改力：学生对作文进行增删润色的能力。修改不仅是作文过程中的重要步骤，更准确地说，它贯穿于写作的整个过程。可以说，写作就是修改。在这个意义上，我们将“修改力”独立出来，以体现其重要价值。
4.应试力：学生在现场（课堂、考场等）针对统一的题目（或范围等）完成作文的能力。
5.兴趣力：学生对作文怀有积极的态度与体验。
6.意志力：学生学习作文有决心、信心和恒心，能够克服作文困难，有效排除作文学习中的干扰。
7.交流（展示）力：能利用常用的工具（报纸、磁带等）、软件（文字处理、电子简报等）来呈现习作，能多角度多层次与他人交流、沟通。美国就十分重视同伴之间的合作，他们提出写作包含五个阶段：预写作、拟稿、修改、校订、发表。“校订”和“发表”这两个写作行为就属于笔者所说的“交流（展示）力”。
由上可见，作文力涵盖了传统的作文能力，比如构思立意、语言表达等能力都归并进素材力、语言力。无论是内涵还是外延，作文力都有较大的拓展，包括了知、情、行三个领域，其具体指向作文学习领域，更深层的则是对人的发展与成长的关注与用心。
1.作文力的培养要遵循两个规律
规律体现了事物之间的内在必然联系，决定着事物发展的必然趋向。规律是客观的，不以人的意志为转移的。作文教学中要培养作文力，需要遵循两个规律：
（1）遵循作文的规律
作文教学有一定的特性，但不能违背写作的一般规律。比如学作文与学做人统一的原则，教师应要求、鼓励学生说真话、述真情。再比如情动辞发的原则，教师既要重视写作动机的激发，又要注重写作素材的指导。又如模仿、迁移、创造的原则，引导学生大量阅读，进行针对性阅读，向名家学习表达。再比如按照作文的过程进行教学的原则，让学生经历构思、表达、修改、发表等写作过程，而不是完成作业、得一个分数了事。
（2）符合小学生的认知规律
小学作文的主体是孩子，是6-12岁的儿童。当下一些作文课，特别是中年级，教师布置作文题，只进行简单的审题与交流，就让学生作文；或者只用所谓的小文人作文做范文，引导学生即学即用，看似符合作文的规律，符合知识教学的一般逻辑，却忽视了小学生用形象、声音、画面来思考的思维特点，方法不对头，学生写作的快乐、情趣全无，哪里能写得好作文？
2.作文力的培养要以言语交际生活为主线展开
活动心理学认为：在儿童每个年龄阶段，心理的发展由这个阶段的主导活动所决定。语言是人类特有的交际活动，这种交际活动决定着语言的功能和形式。如同其他心理现象一样，儿童语言的发展也可以划分阶段。因此，吴立岗教授提出，应该以儿童语言交际功能为主线，构建小学作文训练序列[3]。我们以吴教授的有关理论为指导， 基于上教版小学语文教材构建了作文课程教学体系，供老师们在实践中借鉴运用。
3.作文力的培养要正确使用策略
小学生的思维特点决定了作文教学不能简单地讲知识，也不能一味用范文引路，而是要从学生需求、兴趣出发，采用适宜的策略。
（1）作文力的培养要教适宜的知识
小学作文教学不是不要习作知识，而是要教适宜的知识。有些时候，我们夸大了经验与灵感的作用，把作文的教学神秘化了，认为学生靠“妙手偶得做作文”，教师凭“存乎一心”教作文，大家都在“暗胡同”里摸索，少数学生能够侥幸走出来。其教学表现就是多写，而忽视必要的知识学习。所谓适宜，标准有二：一是明确而不模糊，教师说得清清楚楚，一次训练突出1-2个学习重点；二是适切而不拔高，体现年段特点，也符合学生实际，三年级重在写清楚，四年级重在写具体，五年级重在根据需要写生动。
（2） 作文智慧力的培养要让学生“做中学”
教适宜的知识，也得讲究方法。素材力、语言力等的教学常常被简单化了，甚至异化成知识教学。其教学表现就是反复讲，好像“老师讲了，学生就应该会”。其实，知识教学没有独立的目标性，也不是实现作文力的充分、必要的和前提性的条件。作文力的培养不能止步于“知”，习作知识要经过训练与实践，才能转化为技能与能力。根据数年来的课题实验，我们拟定了习作课堂教学常式之一：活动体验-说话转化-写作交流-修改发表。这一教学常式的关键是结合学生实际精心设计活动。活动既为学生提供了习作内容，即典型性表象，又隐含着知识、技能的学习。课堂教学设计，就是搭建一个个台阶，让学生在活动、观察、说话等活动中掌握相关知识与技能。
（3） 情感力的培养要让学生“悟中学”
“作文革命”的提出者管建刚老师认为兴趣是第一作文能力。激发、维持学生“写”的兴趣，要老师引导，要老师激励。管老师还认为，引导、激励学生对作文葆有长久的兴趣，本身就是作文教学，是最最重要的作文教学。的确，作文离开情感态度，几乎寸步难行。而这方面的学习，不能靠讲，也不能只是让学生写，而是通过各种措施，比如榜样示范、热情激励、故事启发、物质奖励等，让学生“悟中学”。
4.作文力的培养要构建学习共同体
小学生习作有特别的时空：课堂，还有特别的团队：班级。因此，习作力的培养需要教师用心打造实践共同体，努力方向有二：把作文课堂打造成交流分享、以彼此提高的学习共同体；搭建平台，发动家长等各种力量，通过办班报、班刊、文学社等形式，让学生在交流展示过程中全面发展作文力。美国全国教育进步评价协会认为学生应该学会以下三种写作：为了劝说、为了解释说明、为了传递经验。这样的思想其实就是把写作放到共同体分享的背景下，让学生感到作文、交流的迫切需要。
构建实践共同体，非常重要的是每次作文都尽量有明确的目的。笔者提出“真作文”课程教学体系，把课堂大作文作为“真实语境下的任务作文”，把周末小作文作为“交际语境下的真实作文”，目的就在此。比如三年级《操场上的笑声》，大家一起活动体验，写写玩呼啦圈带来的快乐。写作前，教师就跟学生明确了本次作文的读者是隔壁班的同学。完成课堂大作文后布置同题周末作文，要求学生选择自己喜欢的活动写作。本次周末小作文全部张贴展示，看到自己的作文被阅读，听到同学、老师的“声音”。这样的作文学习充满了挑战，也充满了趣味。
（本文选自《小学语文教学》2016年第1期）
[1] 朱作仁主编：《小学语文教学法原理》，华东师范大学出版社第447页。
[2] 朱作仁、李志强：《学生写作能力的结构及其发展阶段》，《教育评论》1987年第4期。
[3] 吴立岗：《以儿童语言交际功能为主线 构建小学作文训练序列》，《1978-2005语文教育研究大系理论卷》，上海教育出版社第277-293页。
联系客服
