国家课程文本要转变为适合本校学生学习和发展的实践性课程，其核心和难点是全面、有效地落实基于课程标准的教学。通过基于课程标准教学的区域性系统转化与指导，搭建转化与指导的桥梁，探索转化与指导的路径与方法，突破转化与指导的关键环节，揭示转化与指导的规律，增强标准的操作性与适应性。
一、课程标准落地过程中的学校困境
国家课程文本要转变为适合本校学生学习和发展的实践性课程，其核心和难点是全面、有效地落实基于课程标准的教学。根据我们长期的经验与调研分析发现，国家课程标准的宏观导向与教师微观课堂教学之间的距离比较大，对教学的直接指导作用有限，同时教师的课程实施能力与基于课程标准教学的要求不匹配。具体问题表现在三个方面：
一是教师的认知与行为脱节。教师知道课程标准的重要意义，但缺乏将标准转化为具体课堂教学的技术、方法。另外，站在课程高度和学科核心素养培育的视角，从为什么教、教什么、如何教、教到什么程度四个方面对自己的教学进行系统设计与实施的能力尤为薄弱，课堂教学的品质有待提高。
二是专业引领与指导同教师需求脱节。教师的研修尚未与基于课程标准教学的要求吻合，研修活动内容的针对性、系统性和思辨性，以及活动方式的体验性、引领性和实证性等亟待加强。
三是基于课程标准教学的区域性推进经验缺失。基于课程标准教学的实施主体即学校教师在理论认识、能力方法上储备不足，差异较大，导致学校和教师“单打独斗”“几只独秀”，为此，急需区域层面的系统引领和可供借鉴的整体经验。
鉴于上述问题，我们以培育学生核心素养为指向，通过基于课程标准教学的区域性系统转化与指导，探索增强课程标准操作性与适应性的区域策略，为大面积实现基于课程标准教学的落实及效益提升提供典型经验案例。
二、增强课程标准操作性与适应性的区域思路
增强课程标准操作性与适应性，应充分发挥教育学院的专业研究、指导与服务的整体功能，面向全区，联合学校、教师，并尊重其主体地位，组成基于课程标准教学的研究共同体，进行中观系统设计，开展基于课程标准教学的系统转化与指导。在区域范围内，以各学科国家课程标准为依据，通过教师研修和专业指导等，搭建相关支架，开发工具，探索路径，帮助学校教师建立课程标准与课堂教学之间的科学、有序链接，使普适性、较为宏观抽象的课程标准转变为可操作的，适应区域特点和学校个性的需求。为此，我们进一步明确了基于课程标准教学的区域转化指导的基本假设：
1.基于课程标准的教学要指向学生核心素养的培养，“必备品质”和“关键能力”是核心素养的主体，需融于实施的全过程。
2.基于课程标准的教学是一个系统，这一系统应包括课程标准的转化、教师的学习以及专业机构的支撑引领等诸多要素，可借鉴中医辩证施诊思想，综合调理，固本驱郁，这既是一种提炼继承，更是注入新思考、新行动的优化过程。
3.基于课程标准的教学需要各方协同推进。它不应是自上而下、层层落实，而是在健全并优化区域性课程教学系统诸要素的进程中，区、校两级研训人员与教师紧密协作、共同孵化创生的过程，因而区、校两个层面的自主性与活力激发至关重要，其中有效的教师研修是关键。
4.基于课程标准的教学需要搭建支架，开发工具。从已有的各学科课程标准出发，开发出有关的支架工具，并应用这些支架工具展开教学与评价，使课程标准真正落地。
根据这些假设，我们建立起区域实施的框架（图1）。
三、增强课程标准操作性与适应性的区域方略
（一）搭建转化与指导的桥梁——研制从标准到课堂的实体支架与工具
区域引领，以教师为主体进行团队合作，通过研制和实施区域性的《学科教学指南》和校本化的《学科教学指导手册》《课堂教学设计框架》，共同搭建课程标准与教学实践之间的专业脚手架，对课程标准进行层级式转化和细化，缩小课程标准与教学之间的距离。引导和规范教师基于课程标准教学的行为，从而解决“理念”到“行动”中实体性支架与工具缺失的问题。以上海市的情况为例（图2）。
这些支架工具，体现了目标、教学和评价在学年、学期与单元、课堂教学三个层面的一致性；纵向上三个层面的目标、内容和评价分别保持梯度细化与衔接，这样就从课程实施的高度，系统体现目标、教学与评价的一致性，进而让课程标准扎实落地。同时，也解决了三个关联性的难题，即学科核心素养同课程目标间的关联，课程目标同内容目标之间的关联，以及课程模块与内容标准之间的内在关联，形成了操作性的联结路径。
（二）探索转化与指导的路径与方法——建立“三位一体，四元协同”的教师研修机制
1.基于支架工具研发的研修路径
在支架和工具的研制过程中坚持三个主要原则：一是研制与实施的主体必须是教师，不能由学科专家代替；二是研制与实施基本上同步进行，避免出现两张皮现象；三是教师的培训研修要贯穿始终，及时实现研究成果的课程化转化和辐射，关注教师课程能力的过程性建构与提升。因此我们明确了研制的基本思路，即区校分工，联动协同，以基于课程标准转化的三个支架和相应的工具为抓手，将研制、研修与实施统一起来，从而使研究的科学性、实施的有效性以及教师的课程能力得到协同、整体提升，成事成人。研修路径如图3所示。
这一路径中，教师研修活动主要集中于形成工具样例和迁移实施两个阶段，前一阶段研修活动旨在掌握工具研发思路和方法的同时，带出一支种子团队；后一阶段则由这些团队的教师担任引领、指导者，通过样例的解读研讨，对其他教师展开培训，让有关的思路、方法得到传播，在更广的范围内运用和完善，这种角色互换中的连环跟进对教师的成长作用明显。
2.“三位一体，四元协同”的研修模式
基于上述路径，我们提出了“三位一体，四元协同”的研修模式（图4），以破解长期以来存在的教师研修目标不明确，活动随意性大，研修内容零散，缺乏系统性、针对性，组织实施形式与方法单一，缺乏提炼反思，研修成果传承性差等问题。
这一研修模式是在教研修一体中引入课程要素，聚焦关键问题，以研修课程的创生为载体和纽带，将“教育教学实践”“教育教学研究”和“教师培训”贯穿起来，形成了四者相互嵌入、有机整合的研修一体化模型。这一模式的具体运行框架如图5。
3.基于工具研发与实施的研修策略
在“三位一体，四元协同”研修模式运行中，我们主要采取了以下策略，确保研修课程的系统建构和研修活动的有效实施。
一是院校联动，引领教师的认知与技能发展。“联动”要动在教师教学实施的关键处、教师教学思维的薄弱处。我们主要采取了三种基本策略，即交叉互补策略，分别采取“同质”与“异质”分组方式展开联动；样例示范策略，体现出样例示范中的方法引领和思路引领，力求做到授人以渔；动态渗入策略，强调区域性转化与指导的开放性和生成性，引导教师关注本学科课程标准内容与内涵的变化动态，及时将最新的思想与信息渗入工具支架之中。
二是合作建构，建立教学经验的系统与结构化体系。在研修团队成员合作建构研修课程的过程中，对基于工具支架研发的教师研修涉及的教学环节和要素，以及孵化出的大量新知识、新经验，进行系列化处理和结构化设计，便于传承与辐射。为此，我们主要采取了共育创生策略和组合优化策略。运用共育创生策略，在研修的各个环节及时加工过程性资源，形成系列化研究成果，再在一定范围内用于教师培训并对其完善，最终创生出专题研修课程；运用组合优化策略，在研训员指导下，对生成、积累的课程资源进行精细化再加工，构成课程框架和内容模块，在整体组合优化基础上构建起集思辨、体验、引领于一体的专题研修课程。
（三）突破转化与指导的关键环节——创生“三维多元聚合”的课堂范式
“三维多元聚合”教学范式，是指在由主体、活动、标准组成的基点上，以学生发展、教学要素和教学时空这三维，将教学中的诸多元素聚合于一体构建起的课堂教学操作结构。它突出了三个功能：一是将课时教学置于单元背景下考察，让教师既见树木，更见森林；二是关注教学过程中目标、教学与评价间的匹配，让评价融于教学过程；三是注重学习进程中的意义建构，进而提升课堂教学品质。
具体操作上采取三条基本策略，即整体思考：链接目标—教学—评价；突出重点：融入学生关键能力、必备品格的培育；强化自主：以学为核心的全程设计展开。在此范式与策略下，各学科从课型、内容和教学方式等不同视角，分别演绎出不同的实施形态和课例。
（四）提升转化与指导的规律性认识——揭示生态学视域下的方法论内涵
按照教育生态学原理，将基于课程标准教学的区域性转化与指导置于一个生态体系中考察，从方法论架构的视角可以分为三个基本层次，即建构体系、要素改进和细节处置，三个层次的方法之间存在着这样的关系：第一，考察的视野维度：呈现出“整体—局部—微观”的范围领域变化；第二，实施的方法维度：显现出“整体思维方式—策略模型范式—方法技术技能”的层级式衔接。这一方法结构说明了一点，就是伴随着观察视野由整体广域到局部微观的发展，运用的方法也沿着从抽象思维到具体行为的轨迹发生了转变，两个分析维度之间存在对应关系。
四、增强课程标准操作性与适应性的初步成效
（一）学生学业效能整体提升
从近三年学业质量反映的数据看，上海市徐汇区学生的学业效能在原有基础上得到整体提升，学业绿色指标和中、高考成绩位居全市前列，尤其是高层次思维能力进一步得到提升。
（二）教师课程领导力明显提高
以“三位一体，四元协同”模型为核心的研修，已成为区域教师培训的基本体系。开发实施基于课程标准教学的相关教师培训课程有40余门，成为“十三五”期间徐汇区区、校两级教师共享课程体系的主体部分，研究与研修成效显著提高。经随机对630名教师进行问卷调查，并对其中的302名访谈发现，教师的课程意识和标准意识明显增强、教学思维品质有了改善，教师通过学习、实际操作和体验，能够从学科课程的高度看待教学，从课程标准的视角设计与实施教学，并且这一情况正呈现出愈发明显的发展态势。
（三）学校变革力量得以增强
在以“基于课程标准教学的区域性转化与指导策略”为主要载体、推进课程教学改革的过程中，上海市徐汇区坚持区域引领，校本自主，通过国家课程区域性系统转化，整体实现国家课程校本化实施，推动学校实现自身变革。学校通过《学科教学手册》和《课堂教学框架》的设计与实施，研修方式的改变，建立基于课程标准教学的体系，完善国家课程校本化运行机制，形成了主动发展的战略思维与有效策略。
（四）形成了一大批研究成果
研发了基于课程标准教学的转化工具系列，其中如涵盖中小学所有学科的《学科教学指南》73册，各学科和学段的《学科教学手册》近8000册，工具支架体系已健全。探索提炼基于标准的学科教学范式50多种，积累了253个课例和校本研修案例，同时合作开发了基于课程标准教学的区域与校本教师研修课程共计40余门，后续将分批陆续推出相关课程序列，据此初步构建了基于课程标准教学的教师研修课程群。出版了《从课标到课堂——基于课程标准教学的区域性转化与指导策略研究》《基于标准教学的课堂范式研究》两部专著，研究成果获2017年上海市市级教学成果特等奖。
（五）初步形成了区域课程教学新生态
从标准到课堂，聚焦核心素养的培育，坚持区域引领、校本自主、联动协同、共生共长，构建了支架工具、教师研修机制、课堂教学范式等基于课程标准教学的实施体系，形成了课程教学新生态。
（作者：李文萱，上海市徐汇区教育学院院长，正高级教师，特级校长。）
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