转化“后进生”：最好的教育科研
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1995年8月底，我刚刚送走一届高三毕业班。高考成绩的辉煌，让我一下子引人注目起来。但我在兴奋的同时也在思考：我事业新的“增长点”在什么地方？
我把眼光投向了“后进生”。
我认为，既然素质教育充满了对人的尊重，那么这里的“尊重”首先体现于对后进生的尊重。我认为，搞素质教育如果离开了对“后进学生”的研究与关注，是不可思议的。理由很简单：“素质教育的要义第一是面向全体学生。”（柳斌）而对多数学校的多数班级来说，“面向全体”就必然面向为数不少的“后进学生”。或者换句话说，只要有哪怕极少数的“后进学生”在我们教育者的视野之外，那么，我们所标榜的任何“素质教育”都不是真正上的素质教育！
这就是我决定关注“后进生”的原因。
当时我所在的学校是一所普通中学，生源不是特别好，尤其是高一生源很不理想——即使本校初中毕业生中的优秀学生，也有相当一部分学生不愿报考本校高中而选择市内一流重点中学。在应试教育的背景下，不理想的生源意味着学校生存竞争的危机。为了改变这种不利状况，学校领导决定培养自己的高一优质生源——从初一新生进校开始，开办关于素质教育的“六年一贯制实验班”。
其实，所谓“六年一贯制实验班”，就是“优生班”。当然，这里的“优生”更多的是指成绩拔尖的学生。学校是这样操作的，初一学生刚进校便参加全年级统一的分班考试，然后将考试分数最靠前的几十名学生编在一个班，“六年一贯制实验班”便建成了。所谓“六年一贯制实验班”的“六年”，指的是从初一到高三的整个中学阶段。学生一进入这个班，便意味着他初中毕业时无需参加中考，便可以直接升入本校高中——当然，由于学生没有中考成绩，他也不可能进入其他高中就读而只能留在本校。按道理，学生初中毕业时有权选择新的高中，是否留在本校应该完全取决于学生本人的自愿。但是，学校在组建“六年一贯制实验班”时，便和每一个入选的尖子生签订“自愿协议”，这个“协议”表明，学生在“自愿”选择进入“六年一贯制实验班”的同时，也“自愿”放弃了三年后初中毕业时选择就读其他高中的权利，而“自愿”留在本校高中就读——也就是说从表面上看，每一个进入“六年一贯制实验班”的学生都是“自愿的”。
学生为什么会“自愿”呢？这里面有一个关键的因素：学校承诺将选派最优秀的教师担任“六年一贯制实验班”的班主任和科任老师，对学生进行全面的素质教育。这意味着，如果一个“优生”不“自愿”进入“六年一贯制实验班”，将意味着他初中三年失去享受优秀教师教育的机会。“尖子生”及其家长面对着学校的承诺，当然要选择“自愿”加入“六年一贯制实验班”！
所谓“六年一贯制实验班”，真正的目的是留住优秀生源，保证学校的高考升学率！我这里无意批评编“六年一贯制实验班”的想法和做法，相反我非常理解学校领导的这一举措。在严酷的竞争面前，学校领导不得不首先考虑学校的生存和学校老师们的切身利益！说实话，如果我是校长，我说不定也会这样做的。
我只是在想，抛开升学率的考虑，如果真的要搞素质教育方面的“实验”，是不是把成绩最差的学生集中编在一个班，更有价值一些呢？
我有一个在别人看来很偏激的观点，把优秀生拿来做“素质教育实验”不是真正的“教育实验”。我始终认为，所谓“优生”决不单单是老师教出来的！“优生” 之所以能够考上大学，除了学校教育，还有两点非常重要——家庭教育背景和学生本人的状况（天赋、基础、态度等等）。如果从“应试教育”的角度看，这样的学生实在没有什么“实验”价值，因为他们不“实验”一样能够考上大学——还用得着“实验”吗？而如果从素质教育的角度看，单单把优秀学生拿出来“实验”更是很荒唐的——难道素质教育仅仅是针对成绩优异的学生吗？难道只有成绩优异的学生才配享受素质教育吗？难道素质教育的第一要义不是“面向全体学生”吗？
所以，1995年8月，当学校决定继续在新的初一年级开办“六年一贯制实验班”并决定让我担任该班班主任和语文教师时，我给学校领导提出了一个大胆的建议：能否将同一次分班考试中的最后几十名学生——也就是俗称的“后进生”——编成一个班，搞真正的素质教育实验？
刚开始，学校领导表现出了某些担心，比如将后进生编在一个班是否能够保证良好的课堂教学秩序？编一个“后进生班”会不会让社会认为学校打着“教改实验” 的幌子而实际上是不管这些“后进生”了？等等。我对学校领导说，消除这些担心的最好办法，是选派最好的老师到这个班去任教！而且，我明确表示，我愿意担任这个班的班主任和语文教师！
经过反复论证，学校领导终于支持我的想法，决定先按入学分班考试把全年级400多学生中的最后27名学生编入我班，然后再以“抓阄”的方式确定了我班的另外30多名非尖子生。这样，一个特殊同时也是真正意义上的“实验班”便成立了。我也如愿以偿地当上了这个班的班主任和语文老师。
可是，学校也舍不得放弃“六年一贯制实验班”，因为毕竟升学压力实在太大。这好办，两个实验班同时存在，同时推进教育实验！而我则同时担任两个班的班主任工作和语文教学——两个班的学生总数131人！
我的这一做法，自然众说纷纭，要么说我“标新立异”“好出风头”“逞能”，要么夸我“高尚”“无私”“乐于奉献”“勇挑重担”……面对种种说法，我均淡淡一笑。“走自己的路，让人说去！”
其实，即使是真心夸我的人，也没有真正理解我。记得当时有一位年轻教师在向我表达敬佩的同时也问我为什么要“自讨苦吃”，我是这样半开玩笑半认真地回答她的：“纯属个人爱好！既与‘逞能’无关，也与‘高尚’无关！因为我的爱好就是研究‘后进生’！”
这是我的心里话。人们常说，“名师出高徒”，其实不是，在应试教育背景下，更多的时候是“高徒出名师”——如果一个老师教一个优生班，他的学生考上大学的当然更多，他自然也就“有名”了；如果这位老师能够在转化后进生方面也取得卓越的成绩——这里的“卓越成绩”不一定是指将后进生都送进大学，而更多的是指让每一个后进生都在原来的基础上有较大的提高——那么，他才是真正的“名师”。
而我愿意成为这样的“名师”！
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让“后进学生”享受成功（1）
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需要特别说明的是，我不反对对优秀学生进行真正的教育实验，我只是反对以“素质教育实验”为招牌进行应试教育，虽然我刚才说了，我能够理解领导的苦衷。实际上，在超常儿童教育、英才教育方面，也有许多有价值的教育科研——如果以后有机会，我也愿意专门教教优秀学生，以进行相关的教育实验。但在当时，我更愿意研究“后进生”。
因为在我看来，转化“后进生”是最好的教育科研。一般说到教育科研，有的老师总是想到向“上面”要“课题”，而且课题的级别（市级、省级、国家级）越高越好，其实这种认识是片面的。能够拿到“上面”下达的课题当然很好，但没有机会参与这些课题一样可以搞科研。有人会问：“没有人给我课题，我怎么搞科研呢？”我说：“对于一线的老师来说，最好的课题就是带着一颗思考的大脑从事每天平凡的工作，我们遇到的每一个难题就是最好的科研课题！”是的，“把难题当课题”，多年来我正是这样做的！而对于每一个老师来说，教育教学中最最头疼的莫过于“后进生”转化了，因此，研究并转化“后进生”便成了最有价值的教育科研。只要想想，关于后进生还有那么多的未知数等待我们去解开——“后进生”产生的原因、他们的精神世界、他们的学习心理及习惯、他们的兴趣爱好以及转化后进生的种种对策……我们就会感到一种来自教育的诱惑，任何一个有事业心的教育者都难以抵挡这种诱惑！——面对一个个 “后进生”，我们将可以进行多少教育思考并从事多少教育实验呀，又可以写出多少源于实践教育论文乃至教育专著呀！我也正是用这种“诱惑”去打动说服其他优秀的科任老师来和我一起教“后进生”的——我对他们说：“我们一起搞教育科研吧！”他们便欣然地和我走到了一起！
后来的事实证明，因为担任这个特殊的“实验班”教学，因为我们天天都和后进生打交道，我们的确在教育科研上取得了丰硕的成果——三年后，不但这个班的学生在总体上取得了很好的成绩，而且我们自己也发表了有关后进生转化的教育论文。
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让“后进学生”享受成功（2）
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尽管在接受“后进生”实验班之前，我和我的同事已经有充分的思想准备，但当我们面对面地接触这些学生时，才真正切身感到了研究和转化“后进生” 的难度，远远超出我们事前的预料。然而，无论遇到什么困难，我们都没有退却，而是全身心地投入到了孩子们当中，去感受他们的精神世界，进而引导他们走向进步和成功。
那段时间，我经过走访孩子们的家庭和他们的小学老师，以及问卷调查，同时和他们反复谈心，我逐步摸清了这些“后进生”产生的主要原因，当时，我为此还写下一则教育笔记——
一、家庭方面的原因
1. 教育方法不当。要么是溺爱，让孩子从小就在百依百顺的“温柔”中习惯于“朕即真理”；要么是粗暴，使孩子在呵斥和棍棒中学会仇视一切“教育”；要么就是放任，孩子在“自由”中疏远了棍棒也疏远了感情，养成了懒惰也养成了散漫。
2. 家长行为不正。“家长是孩子的第一任老师”已是人人都懂的道理，但为数不少的“第一任老师”却不知不觉地以自身并不美好的言行影响着孩子。胸无大志、工作懒散、趣味低级、生活平庸、言谈粗俗、热衷赌博、沉迷色情，如此等等都是在对孩子进行启蒙教育。
3. 家庭离异。真诚和睦的家庭，不但是孩子生活的温馨港湾，而且从教育的角度看，更是他们健康成长必不可少的良好环境。相反，夫妻经常打架吵架，无疑会在孩子心中投下生活的阴影，扭曲他们的道德是非观念。由父母离异而造成的家庭破裂，使一些子女失去了应有的家庭温暖和教育，心灵的创伤、感情的失落、畸形的教育，使不少孩子渐渐成为学校中的“后进学生”。
二、学校方面的原因
1. 教师的歧视。这是我在一次对“后进学生”的问卷调查中获得的“惊人”发现。相当多的“后进学生”诉说，他们从小学起就被老师冷落、辱骂，甚至体罚。这种歧视，不一定是教师的自觉所为，但后果却是不但使这些学生丧失了自信更丧失了自尊，更严重的是在他们心中播下了对教师乃至对教育的敌意。
2. 教学的失误。这主要表现在教师教学上的“一刀切”。“因材施教”是古已有之的教学优良传统，但一些教师在教学中总习惯于让所有学生“齐步走”，不断积累的学习成绩差异使越来越多的学生沦为“后进”。
3. 多次尝试失败。人们常说：“失败为成功之母。”但对相当多的“后进学生”而言，失败是失败之母。面对他们第一次“失败”，教育者并未予以应有的心灵抚慰和学习帮助，致使沉重的自卑感成了第二次失败的前奏。如此恶性循环，本来可以学得不错的学生，成了教师眼中的“瘟猪子”！
三、个人方面的原因
1. 街头结交。不正当地交友，因而染上社会恶习，是一些孩子成为“后进学生”的重要原因。
2. 身体状况。体质较弱或身体某些方面的疾病，自然会导致孩子的学习成绩不佳，以至成为“后进学生”。
3. 智力状况。个别学生反应迟钝、接受能力较弱，也是他们学习落后的原因。
我粗略地将“后进学生”的成因作了个大致的划分后，初步认为，在家庭、学校和个人三者中，来自家庭和学校的原因占主要地位，其中最主要的原因首推家庭。但我对科任老师们说，作为教育者，我们在研究“后进生”时，却应该也必须把着眼点放在学校教育方面。
作为班主任，我在转化“后进生”时，首先把他们放在整个集体教育中来考虑。在转化“后进生”的具体过程中，我特别注意以下几点：
1. 注重感情倾斜。教师对“后进学生”真诚的爱，是转化他们的第一剂良药。“后进生”们几乎是从受教育起就伴随着呵斥、嘲笑、辱骂甚至体罚，因此，面对他们，我总是怀着强烈的人道主义情怀给他们以心灵的呵护，帮助他们树立起人的尊严。我要特别强调的是，首先这种“爱”不是故作的特殊的“偏爱”，而是自然而然的和其他学生一样平等的爱。不然，“后进生”仍然会觉得老师对他是另一种形式的“另眼相看”。其次，这种“爱”不应该仅仅来自老师，还应来自学生集体，要让 “后进生”感到不但老师没有歧视他，而且同学们也在真诚地尊重他，进而唤起他对集体的热爱之情，并把这种感情转化为上进心。
2. 唤起向上的信心。苏霍姆林斯基有句名言：“真正的教育是自我教育。”我想，这对“后进生”同样适用。每当我自己感到学生不听我的话时，就问自己：“我的这些话，是否点燃了他心灵深处向上的愿望和信心？”无数事实证明，只有当学生自己有强烈的上进愿望和信心时，他的进步才会出现并得以持久。所以，从某种意义上讲，所谓“转化后进生”，更多的时候就是不断设法唤起他向上的信心。
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让“后进学生”享受成功（3）
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3. 引导集体舆论。每当读到或听到关于某一位班主任如何如何长期无微不至关心或苦口婆心帮助某一“后进学生”的经验时，我总是纳闷：怎么帮助“后进学生”成了教师一人的孤军奋战呢？集体的力量在什么地方呢？事实上，比起教师单枪匹马的操心，学生集体的健康舆论更有利于“后进生”的转化。因此，我一直非常注意尽可能把自己对某一学生的批评、表扬、鼓励、关心、帮助变成集体对这个学生的批评、表扬、鼓励、关心、帮助。
4. 讲究有效方法。我这里没有说“科学方法”而说“有效方法”，当然不是不讲“科学”，而是更强调“有效”。“有效”的方法往往包含有“科学”的因素，但有时 “科学”未必“有效”（比如缺乏可操作性、缺乏具体针对性等等）；另外，这里的“有效”，还包含有“艺术”的意思（让我们的方法更新颖而使学生易于接受）。总之，转化“后进学生”除了耐心细致的思想教育，还必须有“十八般武艺”的行为引导、规范甚至必要的制约。
在转化这个班的“后进生”过程中，我采用过的比较有效的具体方法有：
1. 写家校联系本。让“后进学生”为自己确定一个“帮助人”，让这个“帮助人”每天将“后进学生”的当天表现（纪律、作业、进步、问题等）写在家校联系本上，然后让“后进学生”带回去给家长看。
2．填报喜单。每当新学期开始，我便印制好一沓学生进步报喜单，然后在每周末发给本周进步明显的“后进学生”，让他们带回去向家长报喜。
3. 游玩。我常常利用节假日，邀约班上的“后进学生”和他们的“帮助人”一起去公园或野外游玩，有时我还把这样的活动当作对进步学生的奖励。当学生忘记了我是他们的老师而和我摸爬滚打时，我的教育已成功了一半。
4. 集体评议。不定期由全班学生评选“最近表现最差的同学”，再让班长当场公开结果，并对有关同学提出批评和希望；然后过一段时间，再在班上评选“最近进步最大的同学”，仍由班长当场公布结果，并对进步大的同学发奖或发报喜单。根据我的体会，这样前后两次评选活动的当选者往往是同样的学生。
5. 写“每日九问”。引导“后进学生”养成每天“自省”的习惯：一问今天影响同学学习没有？二问今天上课开小差没有？三问今天学习上提出什么问题没有？四问今天的功课复习预习没有？五问今天做过什么不文明的事没有？六问今天说过脏话没有？七问今天战胜弱点没有？八问今天有进步没有？九问今天有什么遗憾没有？
6. 写《灵魂的搏斗》。引导“后进学生”自己战胜自己并体验其中的乐趣。我常常在某一“后进学生”做了一件他以前不容易做到的事之后，请他写《 灵魂的搏斗——记一次“战胜自我”的经过 》，然后在班上朗读，以激励更多的学生。
7. 安排当干部。为了让“后进学生”也有体现自己尊严和才能的机会，我有时鼓动班上同学选他们当班干部，或者给他们安排一个“助理”、“干事”之类的“职务”。他们一旦有较好的工作成绩，即让全班同学给他们以褒扬和鼓励。
8. 对手竞赛。让每一个“后进学生”都找一个与自己各方面情况接近的同学作为竞争对手，在纪律、学习等方面展开比赛，并定期让全班评比。
9. 学生作文表扬。经常向全班学生布置写《 同学进步大 》的作文，后在班上大张旗鼓地朗读或张贴这样的作文，以形成一个催人向上的集体舆论氛围。
10. 推荐好书。有针对性地给有关学生推荐有益读物，并定期和他们一起讨论阅读体会，以引导他们形成健康的精神生活。
转化后进生，当然不仅仅是思想品德教育和行为规范养成，还有一个很重要的方面，便是抓学生们的学习习惯并尽可能提高他们的学习成绩。这是难点，但也是重点。我和我的同事在这方面同样倾注了大量的心血。
一般的教师往往认为，“差生”的学习之所以欠佳，是因为其行为习惯不好。这种认识当然不错，但并不全面。通过我对“差生”的观察与研究，发现相当一部分 “差生”的行为习惯不好，其实是由其学习成绩欠佳造成的——尤其是小学生和初中生。由于家庭文化背景、个体智力状况以及学生性格差异等因素，某些学生在学习上落下一大截：知识欠缺、能力低下、学习成绩分数总是不及格……试为这些学生设身处地地想一想，面对老师讲授的知识他一窍不通，面对老师布置的作业他束手无策，他能不胡思乱想、调皮捣蛋吗？因为学生首先是人，需要一种精神寄托。既然无法在学习中找到自己的精神乐趣，这些所谓的“差生”必然会通过其他令教育者头疼的不良行为来体现自己的存在。
由此看来，欲转变“差生”，除了加强深入细致的思想教育和科学严格的行为规范外，还应帮助“差生”获得学习上的成功感，并以此树立起一种健康而稳定的精神追求。说到让“差生”获得成功感，不少教师会感到难以企及。的确，在现行教育体制中，要让所有“差生” “达标”（主要是“达”中考和高考之“标”）几乎是不可能的。但是，这并不意味着我们的教育注定要让一部分学生失去成功的欢乐，乃至失去人的尊严！既然孔夫子早就提出“因材施教”，既然苏霍姆林斯基曾多次谆谆告诫教育者“要让每一个孩子抬起头来”，既然我们的社会主义教育——特别是九年义务教育是面对所有学生，那么，我们就没有任何理由不充满真诚地帮助每一位学生获得求知的乐趣进而享受成功的快感。
这里又自然涉及到一个关键的问题，即何为“成功”？我和我的同事进入了深入的思考和研究。我们逐步达成这样的共识：不同的人，其一生的成功标志不可能一致；同样的道理，对于不同的学生，衡量其成功的标准也不应是同一尺度。根据苏霍姆林斯基的“个性发展”理论来看，每一个学生都是一个“独一无二的个性”。苏霍姆林斯基认为，教育者的明智，就在于他能从似乎都“差不多”的学生中，发现每一个人特有的兴趣、爱好、特长和志向，大胆地让每一个人的才能得到尽量的发展。苏氏并不以及格率和升学率来衡量自己教育工作的成败，他感到满意的是：他的每一个学生都成了全面发展的人、“合格的公民”，每一个人都在生活中找到了他的条件许可的合适的地位：能够成为科学家的成了科学家，能够成为集体成员的成了有道德有知识的普通劳动者。（参见《 给教师的建议》）这里的“每一个学生”当然包括我们所说的“差生”。如果我们把苏霍姆林斯基这一闪耀着人性光芒的教育思想用于指导我们的日常学科教学，那么，教师就应该千方百计地让每一位学生在各科学习的每一个阶段都学有所乐、学有所得，不断增强学习兴趣和信心，积极主动地获取新知，使所有学生——特别是“差生”平等地分享学习成功的欢乐。
正是基于这样的思考，我和我的同事们尝试着在教学中采用“分层递进教学法”。
所谓“分层递进教学法”，即根据学生不同的学习基础编成不同的教学组，采用鼓励性、激励性的“因材施教”，让每一个学生都能在自己原有的学习基础上有所提高。我们把学生分为四个教学组——“带头组”（学习能力最强，知识基础最好）、“普通组”（学习能力中等、知识基础一般）、“提高组”（学习能力较弱，知识基础较差）、“基础组” （学习能力极弱，知识基础极差），语文、数学、外语三门主科教师在课堂教学、作业要求、测验考试等各个教学步骤中体现出四个层次，以体现出教学鲜明的针对性。每个学生所属的四个教学组不是固定不变的，随着学习的进步，每个学生都可能按“基础组→提高组→普通组→带头组”递进流动（当然，对个别学生而言，也可能出现与之相反方向的流动）。
实施“分层递进教学”，教师教学的艰巨性复杂性大大增强——每上一堂课，须备四套教案，而这四套教案又是在同一节课内“立体”操作完成；布置作业，须在质与量方面提出四种不同的要求；单元测验和半期、期末考试，教师要命制四套难度不等的试题……但是，对学生而言，这种“分层递进教学”极大地调动了他们的学习兴趣，并增强了他们——尤其是“差生”的学习信心，从而激发起所有学生的学习热情；每位学生都有学习上的成功感，这种成功感又激励着他们向新的学习目标迈进。就整个班级而言，“分层递进教学”促进了班级浓厚学习风气的形成，进而推动了整个班风的明显好转—— 连原来学习最差、最不想学习的学生都开始把兴趣转向了学习，课堂上调皮捣蛋的学生自然就少了。
“分层递进教学”尝试的成功给我和我的同事以极大的启示，让每一位学生享受成功，使他们从学习中体验有所发现、有所创造的快乐，这既是教育者教育艺术的体现，更是我们充满人性的教育所应达到的目的之一 ——因为“正是这种有所发现的欢乐，正是这种靠着自己的努力完成作业的欢乐，乃是人的自尊感的源泉”。（苏霍姆林斯基：《 给教师的建议 》）
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把更多的关爱给“后进生”（1）
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这个特殊的“实验班”带给我许多教育观念的积极变化。不是从书本上而是从实践中，我逐步认识到，转化“后进学生”的途径、方法当然是很多的，但其基本的教育思想却应该充满“民主、科学和个性”的精神。
一、民主：用心灵赢得心灵
爱，是教育的前提；但是，对“后进学生”来说，这种“爱”应该是真诚的。换句话说，教育者对“后进学生”的爱，决不应是为了追求某种教育效果而故作姿态的“平易近人”，而是教育者真诚人道主义情怀的自然流露。当我们自然而然地把“后进学生”看作朋友时，这些顽皮的“后进学生”也会不知不觉地把我们视为 “哥儿们”。我喜欢与“后进学生”“吃喝玩乐”：星期天，和他们一起去公园，在草坪上摔跤、斗鸡；假期，和他们一块儿徒步去郊外旅游，在田野追逐；他们有了学习上的进步，我带他们去吃火锅以表庆贺……也许会有教育者指责我的教育“太庸俗”，但我认为教育能够真正走进学生的心灵，不但是无比幸福的，也是无比高尚的！也可能会有人敬佩我善于给“后进学生”们带去欢乐，我会说：“不！不是我给他们带去了欢乐，而是他们给我带来了欢乐；或者说在没有师生界限的交往过程中，我们获得了共同的欢乐！”
当孩子们与教师产生了朋友般的依恋之情后，点燃学生心中“想做好人”的愿望，便是教师实施教育的关键。苏霍姆林斯基多次谆谆告诫教育者：不能让儿童那种“成为一个好人”的愿望的火花熄灭。而且长期与顽童们打交道的经历告诉我，即使是某些教育者心目中“一无是处”、“不可救药”的学生，其心灵深处或多或少也有着美好道德的萌芽，因此，对“后进学生”的成功转化，与其说是教师向他们“灌输”（即使是很巧妙的“灌输”），不如说是引导他们发现自己身上的善良之处、高尚之处，帮助他们树立“我是有缺点的一个好人”的道德自信。我经常与“后进学生”谈心的话题，便是让学生谈“我有什么优点”；如果某一“后进学生”因为长期受斥责而丧失了道德自我肯定的勇气和能力，我便让全班学生帮他找优点。注意，教师这样做，决不仅仅是一种教育技巧，而首先是一种对“后进学生”由真诚热爱而产生的真诚信任。
当然，比起其他学生，“后进学生”犯错误的时候要多一些，教育者很难做到不对他们发怒；但是，“一个好的教师，就是在他责备学生、表现对学生的不满、发泄自己的愤怒（教师也有权发泄他的愤怒，任何一个有涵养的、受过教育的人也在所难免）的时候，他也时刻记着：不能让儿童那种‘成为一个好人’的愿望的火花熄灭”。（苏霍姆林斯基）我这里还想强调的是，在批评教育的问题上，师生同样是平等的：教师当然可以批评学生，学生也可以批评老师；教师如果批评失误，应该尊重学生申辩或解释的权利；如果冤枉了学生，教师应该公开主动认错。有一次上课，我看到一位因平时上课极爱说闲话而被我经常苦口婆心教育的学生，又在向周围同学说着什么，我一怒之下声色俱厉地把他痛斥了一顿，当时他红着脸低着头承受着我的批评；可是课后，有学生来告诉我，说那个同学刚才是为同桌念黑板上的板书（同桌眼睛近视而又忘戴眼镜了），并不是有意说话。我顿时惭愧极了，立即回教室当着全班学生向那个学生认错，并决定替他当一天值日生，以表达我的歉意。这事让学生们很感动，我却说：“学生认错，大家习以为常；为什么老师认错，同学们就格外感动呢？错误面前，也应该人人平等！”
二、科学：把教育主动权交给学生
前面谈到的学生心灵深处美好道德的萌芽，是学生自我教育的内在依据。但是，对“后进学生”而言，这些“萌芽”往往被各种缺点的“杂草”掩盖着。教育者的明智和机智，在于引导“后进学生” 经常进行“灵魂的搏斗”——不但善于发现自己的可贵之处，更勇于用“高尚的‘我’”战胜“卑下的‘我’”。
要求“后进学生”在一个早晨就根绝所有坏习惯，显然是不可能的；但我们可以让他们通过自我控制而逐步减少犯错次数。有一位“后进学生”上课特别爱唱歌（虽然有时候只是小声哼哼），他知道同学们对他这个坏习惯很反感，自己也很想改正，但缺乏信心。我对他说：“你现在是每堂课都要唱歌，影响同学们学习。这样吧，你先试试尽量争取每天有一堂课不唱歌。如果没做到，我暂时不批评你，但如果哪一天做到了有一堂课没唱歌，你就来给我报个喜，好吗？”第一天，他没来报喜；第二天他来报喜了，而且特别兴奋；第三天和第四天他又没来报喜，我知道他未能战胜自己，但仍然耐心期待着；第五天，他又来报喜了。尽管一周之内他只有两天报喜，但我仍然给他以热情的鼓励。就这样，他犯这个错误的频率逐渐减少；半期过后，他基本上改正了这个坏习惯。在表扬他的时候，我向全班强调的是，他有“战胜自己”的勇气和毅力。
引导学生自我教育，也包括利用学生集体的健康舆论对集体中某个或某些“后进学生”施与积极的影响。在这种情况下，教师要善于巧妙地把自己表扬或批评转化为集体舆论的褒贬，让集体的每一个成员（不只是“后进学生”）都意识到：自己有了进步，是全班的光荣；自己犯了错误，是全班的耻辱。我多次在新学期第一天开始让几个“后进学生”中进行“看谁进步大”的比赛，半期语文考试时，让全班学生以《 进步大》的作文进行投票——由于学生的作文只能写一位同学，这就使参加“后进学生”的比赛具有了竞争性，而且这种竞争随时是在学生集体的监督之中；由于学生的 “选票”是考试作文，他们自然会认真对待，而这种“认真”必须体现为平时对那几个“后进学生”的细心关注。这种教育技巧，我在对历届学生的教育中都运用过，可以说是屡试不爽。其成功的原因，就在于其中蕴含着一条朴素的教育科学规律：“真正的教育是自我教育。”（苏霍姆林斯基）
但是，必须指出，“后进学生”的“自我教育”很难一劳永逸，相反，这是一个充满反复的长期教育过程。教育者期望通过一次谈心、家访、班会或听英模报告，便使“后进学生”从此成为一名优秀生，无疑是把教育想得太简单了。“犯错—认错—改错—又犯错—又认错……”这是“后进学生”普遍存在的循环。教师因此斥责学生“屡教不改”、“光说不做”、“本性难移”等等，是极不公正的。教育者应该容忍“后进学生”的一次次“旧病复发”，与此同时，又继续充满热情和信心地鼓励学生一次次战胜自己，并引导学生从自己“犯错周期”的逐步延长或者错误程度的逐渐减轻的过程中，看到自己点点滴滴的进步，体验进步的快乐，进而增强继续进步的信心。我从来不对“后进学生”提“下不为例”之类他不可能做到的要求，相反，我专门印制了“报喜单”，如果某位“后进学生”觉得自己在某一周犯错误的次数减少了甚至没有犯错误，都可以主动到我这儿来领一张“报喜单”，拿回去向爸爸妈妈报喜。
实践证明，把教育主动权教给“后进学生”，让他们在自我教育的同时又接受集体的监督，既允许其反复，又鼓励其进步，这最能体现“以教师为主导，以学生为主体”的教育科学。
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把更多的关爱给“后进生”（2）
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三、个性：不以分数论英雄
苏霍姆林斯基告诉教育者：“不要让上课、评分成为人的精神生活的唯一的、吞没一切的活动领域。如果一个人只是在分数上表现自己，那么就可以毫不夸张地说，他等于根本没有表现自己，而我们的教育者，在人的这种片面表现的情况下，就根本算不得是教育者——我们只看到一片花瓣，而没有看到整个花朵。”因此，我们不应该把“后进学生”看作思想品德坏、学习成绩差的群体，而应该视为一个一个具有自己丰富而独特精神世界的“个体”。没有健康愉快的精神生活的人，是不幸者；而我们眼里的“后进学生”，几乎都是这样的不幸者！由于在智力水平、行为习惯、知识基础、家庭背景等等方面的差异，“后进学生”很难在短时间内与班集体同步，于是心灵的悲剧便发生了：自卑自贱但表面上满不在乎，上课无法听懂又不得不日复一日地坐在教室里，作业往往做不出便只好胡乱应付因此自然常被各科老师斥骂，受尽了同学们的白眼于是处处与集体作对……
“尊敬的教育者们，请时刻都不要忘记：有一样东西是任何教学大纲和教科书、任何教学方式都没有作出规定的，这就是儿童的幸福和充实的精神生活。”（苏霍姆林斯基）要求所有学生必须在同一时间内，达到思想道德、文化学习的统一标准，这是许多“后进学生”根本没有“幸福和充实的精神生活”的主要原因之一。而转化“后进学生”，从某种意义上讲，就是还他们以本来应该拥有的“幸福和充实的精神生活”——这，又必须从每一位“后进学生”独特的精神需要入手。平时上课老坐不住的陈元兵，有一次课堂上居然偷偷地在抽屉里“研制”炸药，结果引燃了书包，差点儿造成恶性事故。我严肃批评教育他后，主动给他介绍一位化学老师，让陈元兵“好好从基础学起”，结果他不但课堂“老实”多了，而且居然逐渐迷上了化学。伍锐课堂上耍蛇，吓得全班同学不敢进教室；我介绍他与生物老师交朋友，后来生物老师叫他当科代表，还让他参加了生物课外兴趣小组。文建国上课从来不听讲，说是“听不懂”，但他对小制作特别入迷，所有的零花钱几乎都用来买车模零配件，于是，我专门嘱咐物理老师，叫他指导文建国搞各种小制作，并让其参加各种小制作比赛。郭华威一上课便睡觉，我也看不出他有啥兴趣爱好，于是，我给他推荐既有教育意义又有精彩情节的长篇小说《 烈火金刚 》，叫他在课堂上抄这部小说；两年过去了，他已抄了11本作文本……
曾有同事对我的这些做法不理解：“这些学生的学习本来就够差的了，你还如此迁就他们，毕业考试怎么办？”我的回答是：“我不这样做，他们仍然毕不了业；而根据他们的个性，发展其爱好，这不但能使他们或多或少学点知识，而且还能引导他们的做人之道。”后来这些学生的表现和发展，不但证明了我的这些尝试的成功，更进一步印证了苏霍姆林斯基的这段精辟论述： “我在学校里对儿童、少年和青年的几十年工作，使我得到一条深刻的信念：人的天赋、可能性、能力和爱好确实是无可限量的，而每一个人在这方面的表现又都是独一无二的。自然界里没有一个这样的人，我们有权利说他是‘无论干什么都不行’的人。共产主义教育的英明和真正的人道精神就在于：要在每一个人（毫无例外地是每一个人）的身上发现他那独一无二的创造性劳动的源泉，帮助每一个人打开眼看到自己，使他看见、理解和感觉到自己身上的人类自豪感的火花，从而成为一个精神上坚强的人，成为维护自己尊严的不可战胜的战士。”
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