新课程理念下教师教学行为研究

 

新的课程改革实施已几年，教师的教学、学生的学习都出现了新的变化。同时，广大教师也在经受新的教学理念的洗礼，也面临着新的挑战与考验。一些教师在新的思想的冲击下，感到不知所措，究其原因，这些教师对新课程理念下教师教学行为的特征与内涵没有把握。对教学行为反思与实践环节缺乏认识。对此问题从理论与实践上做了深刻的阐述，是我们值得学习的好文章。

什么是好的教学？课堂教学究竟应如何实施？好的课堂教学的标准是什么？新课程的理念如何落实在课堂教学之中？对这些问题的解决，笔者认为教师要研究教学行为、明确教学行为的特征、内涵。对教学行为进行反思，形成有效的教学行为。

一、教学行为的特征与内涵

（一）教学行为的特征

教学行为之所以会引起我们的注意，这与教学行为的特征以及这些特征与教学的特殊性质的紧密相连有关。

第一，教学行为具有实践性的特征。所谓实践性，就是教学行为的表现是与教学实践结合在一起的。离开了教学实践无所谓教学行为。而教学思想、教学技能、教学能力都可以是预设的，在教学实践开始之前就可以存在的。教学工作的实践性，要求教师在教学实践中发展教学的实践知识与智慧，而不是如自然工作者那样具备普适性的规则与技术就可做好教学工作。教师的实践知识的性质，尤其是其经验性的性质，都是与教师的具体教学行为扭结在一起的。从这个角度说，研究教学行为实质就是研究教学实践。

第二，教学行为具有个人性的特征。教师的实践知识具有个人性。个体教师在教学实践中逐渐发展起具有个体色彩、个人风格的教学思想、教学策略。由此，所体现出的教学行为也必然是极具个人型。这恐怕也是教师教学实践知识的个人性在教学行为上的体现吧。即使是我们认为在教学行为中也有技能型、程序性的教学行为，各个教师在运用上具有一定的共同性，但同一个教学技能的运用在不同教师身上也具有个人的色彩，绝不是完全一样的。这不像技术实践者的状况，譬如技术工人的操作，要求规范一致，不能走样。

第三，教学行为具有情境性的特征。教学行为对情境十分敏感。教学行为依存于教学的具体情境。每个教师在教学的某一时刻所面临的情景都是独特的、不可再现的、不可重复的。这就决定了教师的教学行为必须与具体的教学情境相联系。离开具体的教学情境侈谈教学行为是毫无意义的。因此，研究教学行为，必须结合具体的教学情境。同时，教学情境的丰富性，也决定了教学行为的丰富性。从这个角度讲，教学行为几乎是不可通约的。尽管我们为了研究的方便试图概括和归纳教学行为，但教学行为的丰富性总是挣脱我们看似宏大实为苍白的概括。这是需要注意的。

第四，教学行为具有生成性的特征。生成与预设相对应。教学行为既有预设的方面，更有生成的方面，后者对于教学行为来说，甚至更为突出。有人谈到教学机智时说：“我们与他人互动的反思因素是有限的。当孩子在课堂上举止不当时，教师通常没有时间来反思什么才是最佳的行动。一个停下来对一个调皮孩子的粗鲁的言行进行较长时间的反思以便挑选行动措施的教师，很可能被理解为一个优柔寡断的、稀里糊涂的和没有主见的人。作为教师，你就得即刻采取行动，哪怕这个行动只是对之不理睬或者假装你没有注意到。……凡需要机智的地方，都没有机会去作仔细的计划和反思。机智的行动总是即刻的、情境中的、偶然性和即兴发挥的。”（［加］马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社 2001年译本，163页）与教学机智相连的教学行为也是如此。面对教学问题，你不可能都有事先应对的计划、方略，需要教师即时生成的策略行为。这样一种性质的教学行为，就需要教师有更为丰富的教学实践智慧。

（二）教学行为的内涵

我们对教学行为特征的分析，有利于我们认识教学行为的性质与内涵。

在我国，早期教学行为的研究与教师行为的研究是混杂在一起的。对于教师行为的研究，有助于了解教学行为。较早直接研究教师行为的当属傅道春等人。傅道春在1993年分别出版了《教师组织行为》、《教师技术行为》两本著作。新课程实施伊始，傅道春又有《新课程中教师行为的变化》、《新课程中课堂行为的变化》两书。傅道春的研究很受教师的欢迎，但是傅道春并没有真正揭示教学行为的内涵，并未给出定义，并且也未明确将教师行为与教学行为作一明确的区分，只是在具体行为上作了描述。施良方与崔允漷在其主编的《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》（华东师大出版社2003年版）一书中明确谈到了教学行为，作了分类，进行了阐述，但也未给出定义。对教师行为作出明确的定义的当属唐松林。唐松林把教师行为定义为：教师在教学活动中，对其能有效地完成教学工作，实现教育目标的一种能力的自觉与信念。它是教师经过专业化训练和在实践中形成的教育思维、认知结构、人格特征及与之适应的行为方式的总和（《教师行为研究》，湖南师范大学出版社 2002年版，7页）。

认识教学行为，我们当然不能照搬这样的定义。相对于教学行为，这里的教师行为的定义有几个问题值得研究。第一，教师行为并不等于教学行为。教师行为包括教学行为。教学行为只是教师行为的一个组成部分。第二，教学行为是一种“自觉与信念”这样的意识吗？显然不能这样认为。行为不是意识，虽然它在一定意义上受到意识的控制，但它并不总是意识的结果，也不等于意识。第三，说教师行为是“行为方式的总和”，无疑是同语反复。我们把教学行为定义为：教师在教学过程中，基于自己的教学思想、人格特征、教学技能与能力、教学实践知识与实践智慧，应对具体教学情境与问题的诸多因素所采取的教学操作方式的总和。这样定义教学行为，可以更为全面地理解教学行为与教学思想、教师个人特征、教师教学经验与实践智慧以及教学情境等的关系。教师个人的教学思想和教学思维是形成教师教学行为的基础。教学行为总是受教师个体对于教学的理解相制约。这种理解代表了教师的教学理想，自我认可的教学的普遍规律和期待状态。教师个人的教学思想和教学思维的来源有两方面。一是来自于教育研究者的理论成果，世界范围内的教育研究的遗产。一是来自于自我对教学的理解，常年的教学经验的结晶。二者结合在一起形成个人的教学思想与思维。当然，对于教师本人来说，这种教学思想或思维可能是不自觉的，但却是真实存在的。教师的教学行为是与教师的人格特征相融合的。在教学与生活实践中，教师都形成了具有自我特点的教育工作者的人格特征、教育与教学风格，这些都潜移默化地影响着教师的教学行为，体现着教师教学行为的个人性特征。教学行为当然与教师掌握的教学技能、教学技术有关。这也是影响教学行为的一个方面。但是，教师的教学实践经验、实践知识与智慧更为直接地决定着教师的教学行为。这里有理性的一面，也有非理性的一面。应该说，实践在决定教学行为上比理论具有更大的影响力。

最后，教学行为表现为操作性的方式。它通常是通过教师的口头与书面语言、肢体动作、情感表达等活动化地外显的。学生可以看得到，听得到和感受得到。

（三）教学行为的结构

我们从三方面来分析教学行为的结构。 其一是教学行为的性质结构。我们认为，教学行为是由内在的教学能力、教学技能和教师的实践智慧所转化出来的活动状态。这种活动状态，基于教师的教学能力、教学技能和实践智慧。教学能力和教学技能是教师在长期工作中形成的比较稳定的心理特征。而教师的实践智慧则是经验性的、情境性的、灵活而变动不居的。两者之间有联系，但又不是相同的。由此所转化而来的教学行为，表现为三种性质的教学行为：

1．程序性教学行为。主要来自于教学能力与技能，它以一套相连贯的教学行为所组成。较为固定，有规范所依据。如备课编写教案、板书等。

2．生成性教学行为。主要来源于教学的实践经验与智慧，大多表现为教学的机智性行为。“机智的行动无法事先计划——它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来，在这些情境中，你觉得必须要为对方服务，主动地帮助他(她)。然而，虽然机智无法计划，但你还是可以为其做些准备的——你可以作好思想和心灵的准备。在教学当中，常常是那些不稳定的、连续的、变化不定的时刻需要某种无法计划的机智的行动。这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件，它们从本质上是教学的一个有机的组成部分。（［加］马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社2001年译本，191页）

3．策略性教学行为。它居于程序性教学行为与机智性教学行为之间。既要受教学的一般规律所制约或启发，也是教师长期教学实践所形成的教学智慧的体现。

按照课堂教学的时间，教学行为又可区分为课堂教学前的教学行为、课堂教学中的教学行为和课堂教学后的教学行为。课堂教学前的教学行为，主要是教学的设计行为。课堂教学中的教学行为，既需要教师的教学技能，更需要教师的实践智慧，从而采取灵活的策略与巧妙有效的智慧行动。课堂教学后的教学行为，主要是教师的教学反思活动，它有利于教师教学行为的发展与创新。

教学行为的功能结构。国内研究，教学行为的功能结构，主要有两种分类：

第一，“基础—技术—组织”三模块分类（傅道春、施长君），把教学行为分为教学基础行为、教学技术行为与教学组织行为三类。

1．教学基础行为。教学基础行为包括：（1）体态语：仪表、手势、表情、目光、聆听、移动；（2）口头语：基础口语、独白、对话、教育性语言、教学性语言；（3）书面语：基础字形、板书字、刻写字；（4）课程语。

2．教学技术行为。教学技术行为包括：（1）教学设计；（2）导入；（3）讲解；（4）提问；（5）课堂管理；（6）时空与媒体使用；（7）练习；（8）试卷编制；（9）教育诊断。

3．教学组织行为。教学组织行为包括：（1）人格适应；（2）环境适应；（3）师生关系。

第二，“主要—辅助—管理”三模块分类（施良方、崔允漷），把教学行为分为主要教学行为、辅助教学行为和教学管理行为三类。

1．主要教学行为。主要教学行为包括教师主导的教学行为（主要有讲述行为、板书行为、媒体呈现行为、动作呈现行为、评价行为等）、师生互动的教学行为（主要有问答行为、讨论行为等）和教师指导行为（主要有练习指导行为、阅读指导行为、活动指导行为等）。

2．辅助教学行为。辅助教学行为主要有学习动机激发策略、课堂交流策略、学习强化策略、教师积极期望策略等。

3．教学管理行为。教学管理行为主要是课堂教学组织行为、问题管理行为、课堂时间管理行为等。

二、教学行为的反思与实践

认识教学行为的作用与结构，只具有认识的意义。对于教师来说，最根本的是发展教师有效的教学行为。因此，如何形成有效的教学行为是关注点。

教师的教育教学理论素养是教学行为发展的一般认识论基础。尽管我们提倡教师的反思与实践，理性的教育教学认识仍然是教师不可忽视的方面。先进的教育思想是人类长期积累与探索的结晶。只有扩大自我的教育视野、尤其是理论思维的视野，才可能吸纳全人类的思维与实践的成果。尤其是教师要树立先进与高尚的教育理想，才可能使自我的教学行为与先进的教育思想与理念相适应。先进的教育思想、尤其是教育哲学智慧不可能是教师自发的产物。教学是一个有目的有计划的行为，忽略教学行为与其他人类行为的不同之处，就会丧失教学活动的自觉意识。同时，不可否认的是，教育科学的发展尽管有其局限，但也为教师提供了一些可遵循的原理与规则，甚至技术。这也是我们应该汲取和吸纳的。即使是主张教育智慧与机智的教育学者也不完全排斥这一点。范梅南就说，教学作为特殊的指导技术（如何讲好故事，如何指导课堂讨论）、作为组织技巧（如何准备一堂有趣的课，如何组织实习）、作为诊断技术（如何评估儿童的学习能力或学习成绩），不能不学习（［加］马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社2001年译本，13页）。当然，我们要正确认识理论的功能，不应把其视为教条。教育理论的功能在于激发思维。一个好教师，从来就是一个善于吸纳他人研究成果的人，一个读书的人。尤其是人类在长期的对于教育的思考，所积累的教育思想必须成为自己思考或行动的财富。同时教育研究也发展起一些行之有效的教育教学技术，比如教学设计的技术、媒体运用的技术、学习行为观察与诊断的技术等，都是教师必须掌握的。

更为重要的是，作为教师还必须充分认识教学是一种特殊的实践活动。美国多纳尔德·舍恩（Donald.Schon）曾把实践区分为“技术性实践”与“反思性实践”。所谓“技术性实践”，就是以任何情况下都有效的科学技术原理为基础，合理运用科学技术的程序、技术与原理的实践活动。技术理性的失误在于：（1）它假设实际问题的解决有通用的办法；（2）解决实际问题的办法可以在真实情境之外的地方研究和发展出来；（3）这些解决办法可以经由传播转换成实践者的行动。教师不是一位技术性的人员。思考教学问题，仅仅用技术性方法是不够的，也就是仅仅把教育科学的现有专业知识与技术应用于实践也是不够的，即使教育科学如何发展仍然是如此。这里根本性的原因在于教学实践是反思性实践。教师的工作是不可能有精确的规范的，教师将会遇到许多没有明确解决方案的情况，很难有解决问题的标准。即使是“在教育领域中最有能力的人在寻找教育问题的答案时也只能提供一个新的思考角度和观点。”（［美］Lynda Fielstein＆Patrcia Phelps：《教师新概念——教师教育理论与实践》，中国轻工业出版社2002年译本，10页）应该说，反思性实践的观念提升了教师的主体地位，充分尊重了教师的能动性与创造性。教师是反思性实践者的观点，则主张“理论与实践“之间的互动。这种互动的桥梁就是“反思”。所谓反思，按照舍恩的见解，就是“对行动的反思”，即为行动、对行动、也在行动中的反思。教学是反思性实践活动，就决定了教师的教学行为的发展离不开对自我教学经验的反思。反思自我教学实践，是教师教学行为发展的直接与第一重要的来源。佐藤学就说，“理论的实践化”与“实践的理论化”都是重要的，但“处于轴心地位的是‘实践的理论化'或是‘实践性理论'”（［日］佐藤学：《课程与教师》，教育科学出版社2003年译本，230页）。

教师如何进行教学行为的反思？根据国内外的研究，这里主要强调四点：

第一，教师要保持一种积极探究的心态。

反思使教师可以自豪地说，我们研究自己的教育实践。他们已经告别了服从于外部“权威”，听从别人指导自己教学的时代。有人说：“如果不进行批判反思，生活在当今就是生活在过去的牢笼里。不反思就会认为做事的方式总是划分为正确的方式和错误的方式，而对与错是由专家给我们规定好了的。我们从别人那里明白做事的意义，获取行动的议程，于是教学就成为实现别人思想的一种行为。”（［美］ S tephen D．Brookfid：《批判反思型教师ABC》，中国轻工业出版社2002年译本，260页） 反思使教师重新找回失去的自我，相信自己才是处理自己问题的专家，从而对教学生活产生一种积极探索的心态。那是一种《国际歌》中描述的心态——“从来就没有什么救世主，也不靠神仙皇帝……全靠我们自己”！

第二，教师要结合自我教学的具体情境与行为进行反思。

反思为教师开辟了一条专业发展的新路。教师的教学经验是教师发展的重要教育资源。教师的经验就是教师的宝库，开启的钥匙就是反思。“真正的理解和观念是从一个人自身的经验中产生并发展起来的。反思是连接教师自身经验与教学行为的桥梁。经验不会自动成为自我的财富。我们看到有的教师工作了几十年，并没有得到较大的发展。不是说没有经验，而是他没有充分利用自己的经验，让经验随着时光像水一样从自己的手指间流过。没有反思的经验毫无价值。”（毕田增等：《走进校本学习与培训》，开明出版社2003年版，42页）

第三，围绕教学行为的问题进行反思。

我们必须改变以往的对于教学中出现问题而烦恼的态度。教学中有问题是人人都无法回避的。好教师不是遇不到问题，而是问题解决得好，解决得快，解决得恰当。问题是教师学习与成长必经的过程。关键是我们对问题所持的态度，是否把问题作为发展的契机，作为学习的资源。有了这样一种认识，我们就会不回避问题，甚至会主动地寻找问题。这样，问题不是我们搞好教学的拦路虎，而是我们的朋友，当然只有你对问题采取行动，问题才是你真正的朋友。如何发现问题？［美］Stephen D．Brookfd在其撰写的《批判反思型教师ABC》（中国轻工业出版社2002年译本，37页）一书中提出了教师反思的四个视角，即教师自己（作为学生与教师自传）的视角、学生眼睛的视角、同事交流的视角与文献的视角，非常值得我们借鉴，但还不完善。比如，同事的视角还应包括教育教学的研究者或专家。此外，学生家长也是教师反思自我教学不可缺少的视角。（详见毕田增等著《走进校本学习与培训》，开明出版社2003年版，42-47页）

第四，教师的反思应该是一种行动研究的方式。

我们主张指导教师发展的思想应是知行统一的发展观。在行动中反思，反思为了行动。它是一个循环往复的“问题—反思—制定行动策略—行动实施—评价反馈—反思”的过程。

1．当我的教育价值观遭到实践否定时，我碰到了问题（比如：我的学生在我的课上并不如我所要求的那样积极参与）。

2．我设想着解决这个问题（重新组织以使他们积极性提高，是以小组活动还是结构性练习）。

3．我实施这个想像中的解决方案（我让他们进行小组活动，并引入了有结构的练习，是他们在没有我经常监督的情况下，提出和回答问题）。

4．我评价我行动的结果（我的学生参与性加强了，但他们太吵闹，并且在有结构性练习的情况下仍依赖于我）。

5．我根据自己的评价重新系统阐明问题（我必须找到一种方法，使他们既积极参与又不太吵闹；我必须找到一种方法，使他们在自身的发展中更具独立性。（施良方主编：《中学教育学》，福建教育出版社1996年版，504-507页）

教师的这种行动研究，实质是叙述一个故事。它叙述出教师个人独特的声音与感受，它用教师自己的语言来表达自己的行动研究过程。因此，教师叙述故事的时候一定要注意细节，要直接反映事件的真实而具体的过程。（作者系黑龙江省教育学院副院长、教育学教授）