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研究范例:《小学动态生成性课堂的教学策略研究》课题研究报告
《小学动态生成性课堂的教学策略研究》
课题研究报告
武汉市东西湖区吴家山第三小学课题组  执笔:王桃香
《小学动态生成性课堂的教学策略研究》是武汉市教育科学“十一五”规划重点课题,2006年7月开始酝酿,2007年2月立项,3月与市教科规划办签订研究合同。四年来,课题组依据课题研究方案,扎实开展各项研究活动,如期完成研究任务,取得预期的研究成果。现将课题研究过程与成果报告如下。
一、问题的提出
我国新一轮基础教育课程改革的一个显著变化,是整合教学资源,遵循“以人为本”宗旨,大力推进素质教育,在课堂教学中尊重、发挥学生的主体作用,使学生主动、积极地参与教学过程。“生本教育”是素质教育所追求的。素质教育的课堂应以学生为主体,以学生的全面和谐发展为根本。我们认为,“动态生成性课堂教学”正是新课改倡导的一个落实“生本教育”的新理念,课堂不仅仅是学生学习知识的“学习场”,更是学生生命成长的“生命场”。所以,构建开放的、互动的“生成性”课堂,尊重学生生命主体,让学生成为课堂的主人,主动参与到课的设计中来,加强课堂的动态变化,是对课堂实质的一种回归和深刻认识。
新课改以来,虽然出现了很多关注学生主体地位的教学策略研究,取得了一定的成果。但是不容忽视的是,课堂教学仍然存在着重视教材中的知识和知识体系,轻学生的状况的现象。学生仍然学得被动,学得辛苦,表现为:课堂上学生参与不积极,思维不活跃,学习被动、机械,学习效率低下等现象。相当一部分学生对学习缺乏兴趣,缺乏独立的思维习惯,缺乏个性化的学习品质,没有强烈的探究欲望。导致学生厌学、高分低能、无创造精神等恶果。
我们首先在我校教师和学生中进行了课堂教学情况调查和分析。调查目的是了解教师的教学策略运用状况和学生的学习策略运用状况,为课题研究目标与内容的确定提供借鉴与参考。课题组设计了《教师课堂教学情况调查表》和《学生课堂学习情况调查表》,教师调查表大致从教师对学生学习情况的关注度和老师已有的教学策略这两方面来进行调查。学生调查表从老师的态度和在课堂上的学习状态这两方面来进行调查。
我们对回收的《教师课堂教学情况调查表》和《学生课堂学习情况调查表》进行了数据整理与分析,发现课堂教学仍然存在着重“生成客体”——即重视教材中的知识和知识体系,轻“生成主体”——学生的状况。教师依然教得辛苦,学生依然学得被动,具体表现为:
1.学生在课堂上的有效参与度不高
表现为学生还是跟着教师和教案跑。根据我们对学生的调查,有一个问题是“当发现老师讲错了时,你敢于在课堂上对老师提出吗?”,70%的学生回答“不敢”或者“下课后问”。可见即使教学形式有了许多的新花样,但是其实质上老师的绝对权威依然占据统治地位。
2.师生互动性不够强
有不少课堂仍然存在着“我讲,你听;我问,你答;我写,你抄;我给,你收。”的现象,学生们还是习惯于接受老师安排的程序和知识点,习惯于做“忠实”的听众,没有实现真正意义上的对话,一定程度上阻碍了创造力的形成与发展。
3.相当一部分学生缺乏独立的思维习惯
缺乏个性化的学习品质,没有强烈的探究欲望。调查问卷中有这样一个问题:“如果碰到一道很难的题目,你怎么办?”,学生选择“问老师”和“问同学”的占到了66%,他们习惯了依赖别人的力量来解决问题,这比较严重防碍了他们思维的发展,素质的提高。
究其原因,课堂教学的“程序化、主观化、机械化”是一个重要因素。把教学过程看作是预定计划或方案的简单体现,违背了学生学习的客观规律。学生的思维活动被束缚在教师预设的框架内,使生动的课堂变成了僵化的“走过场”,学生成了老师表演的配合者,扼杀了学生学习的灵性。主要表现在:在教学设计上,以知识逻辑结构为依据设置教学环节,并在内容呈现顺序和各个教学环节的安排上都有明确的规定,忽略了学生在整个学习过程中的“弹性”生成,没有真正的实现师生、生生、生本的对话;在教学过程中,教师缺乏促进学生生成新的学习资源的有效策略,把教学过程当作一种理想状态来推进,人为地教得呆板枯燥,不允许出现任何意外的偏差,学生成了简单的应声虫,课堂容易一潭死水,学生的学习品质没有得到真正的培养;当学生生成了新的学习资源时,教师缺乏整合深化的有效策略,不能抓住关键点,引导学生朝“最近发展区”发展,只能学习规定的知识,这样很难满足学生天生的求知欲望,创新精神没有得到发展。长此以往,学生的学习能力很难得到真正的提高,学习品质很难得到真正的锻炼,学生的素质难以得到真正的提高。
主要表现在以下三方面
第一,教师生成意识不强
没有放下自己教学的权威,仍然占据着课堂的主体地位。从主观上讲,教师不愿意或不敢放手让学生自己主动学习,从客观上则扼杀了学生的学习积极主动性,课堂中生成的新思想、新观念缺少必要的时间和空间。而且教师捕捉学生生成的能力不够。在我们的课堂中,有很多学生精彩的发言、新颖的观点,往往会因为教师的视而不见、充耳不闻而埋没。或者是因为赶进度,或者是没有捕捉的能力,使这些能够绽放的生成之花夭折。
第二,部分学生存在思维惰性
课堂的生成不是偶然的,需要学生能够有自己独特的见解,能够对教学内容有一个深层次的反思过程。而我们学校的学生长期以来形成了一种学习上的依赖,上课懒得动脑筋,懒得发言。这种长期以来形成的依赖心理严重阻碍了课堂的生成。换句话说,学生没有生成的能力,或者说是能力不够。生成的精彩课堂,学生是主体,没有他们的主动参与,课堂的生成无从谈起。
第三,教学任务的要求与有限时间之间的矛盾有一定影响
教师要完成教学任务,又只有短暂的四十分钟,因此教师不敢放手让学生自己去学,怕影响学习任务的达成,进而影响教育质量。
要让课堂上出现资源生成,流淌动态精彩,首要的是改变师生角色关系,让学生能与教师平等对话,敢想敢说敢问,才能以教师的真情激发学生的智慧。两千多年前,孔子就曾提出“教学相长”,意思是教师和学生应是互教互学的平等的关系,是一个“学习共同体”。因为平等,学生对教师没有畏惧之心,才可能进行心灵的对话;因为是“学习共同体”,师生才能共同开发课程,丰富课程,不断出现随机的、动态的、精彩的资源生成。一部《论语》,就是孔子与他的学生们互教互学、心灵对话、动态生成的结晶。因此协调师生关系,让心灵能平等对活,是促进动态资源生成的前提,也是促进动态资源生成的第一策略。
平等对话,教师就要由传授者向促进者转变。作为传授者,教师关心的是要把知识讲深讲透,而不必关心学生的基础、学生的需求和学生的感受;而作为促进者,教师承认学生是富有灵气的,永远不低估学生,时刻关心学生的反应,针对学生的困惑、疑虑,不断调节自己的教学,因此必然会与学生进行平等的对话,营造一个支持性的、宽容的课堂气氛,让学生敢于讲出自己的真实想法。事实上,学生的想法往往包含着智慧的火花,有时一个不经意的甚至是古怪的回答,在瞬间即会产生出可贵的动态资源。
基于此,我们认为,教学过程是以学生发展为根本,以文本为教学资源,以动态生成为主旋律,以自主、合作、探究、体验等学习方式为手段,引导学生在多重对话中内化知识、建构意义、发展语言、张扬个性、升华情感、完善人格。整个过程具有原生态、特异性、不可重复、即时生成的特点。教师的教学应采用动态生成性的教学策略,这样才能使课堂充满生机,让学生得到真正的、持续的、长期的发展。因此,开展小学动态生成性课堂的教学策略研究显得十分必要。
二、国内外对本课题及相关领域的研究现状
目前,国内各地对动态生成性课堂进行了初步研究,有了一些教学策略的研究成果。华东师大叶澜教授首先提出了课堂教学中的“动态生成”。她认为课堂应处在动态和不断生成的过程中,以满足学生自主学习的要求,提出了富有创新意识的教学新理念。衢州市龙游县桥下小学的《小学“生成性”课堂构建的研究》从教学模式的构建层面进行了有益的尝试,提出了一些教学策略。无锡秀洲区《构建小学语文生成性课堂的教学策略研究》注重了以动态生成的观念来认识语文课堂,以教学活动中师生、生生的多重组合,教学环境的不断变动和教师及时处理调控来推进教学进程,探讨出了一些有益的策略。但是关于动态生成性课堂的研究还处于一种尝试的状态,存在着一些不足:(1)对“动态生成性”课堂缺乏规律性认识,认为生成具有不可预估性,对预设重视不够,而且没有进行系统有效的策略研究。(2)没有探索出一套系统的操作性强的“动态生成性”课堂的教学实践层面的引领模式策略。(3)在“动态生成性”课堂教学上,还没有形成有学科特色的有效调控策略。这些研究给了我们有益的启迪,而不足给了我们继续研究的空间和创新点。国内各地开展的以“生本教育”为显著特色的“体验性”学习策略研究、“探究性”学习策略研究、“情境教学模式”等也给了我们研究的参考价值。我校“十五”规划课题《优化课堂教学的策略研究》成功构建了“目标、合作、分层、优化”等模式,探索出了“激发情趣、分层优化”等有利于形成“动态生成”的课堂教学策略,为我们的研究奠定了良好的基础。
随着《新课程标准》的颁布实施和新课改的推进发展,我们将在吸取他人的成功研究经验的基础上,充分发挥教师的积极性、主动性和创新性,坚持“生本教育”的理念,立足于课堂教学操作实践层面,探索小学动态生成性课堂教学的策略,对教学预设策略、课堂应对策略两大领域进行系统的研究和实践。构建一种开放、和谐、动态、愉快,使学生的主体意识得到真正凸现的新型的学习环境,探讨有效的教学策略,从而让学生能在课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源,教师因势利导,创造性、动态性组织教学,对学生生成资源进行精心整合、开发,规避教师牵着学生走的局面,真正落实以学生为教学中心的理念,促进学生主动、全面、持续发展,提高综合素质。尽可能使课题研究成果系统化,可操作,有实际成效。
三、研究目标、内容、方法及研究过程简述
(一)研究目标
通过课题研究,全面理解动态生成性课堂的内涵及其特征,并探索出一整套系统的、可操作的、有效的动态生成性课堂教学的策略。
(二)研究内容
1、小学生动态生成性课堂的现状研究;
2、小学动态生成性课堂的内涵研究;
3、小学动态生成性课堂预案设计教学策略的研究;
4、小学动态生成性课堂有效应对策略的研究。
(三)研究方法
本课题以我校1-4年级学生为研究对象,以行动研究法为主,以理论研究法、调查研究法、经验总结法为辅。
1、行动研究法。针对课题研究不断提出改革意见或方案,并付之行动,在教学实践基础上验证、修正教育行为,充实或修改方案,提出新的具体目标,以提高研究的价值。
2、理论研究法。收集和学习有关本课题的文献资料和经验文章,为课题研究提供科学的论证资料。
3、调查研究法。在研究前、后期采用问卷、进行调查,为研究提供科学依据。
4、经验总结法。对在实践中搜集的材料全面完整地进行归纳、提炼,进行定量和定性分析,得出能揭示教育现象的本质和规律,确定具有普遍意义和推广价值的方法。
(四)研究过程简述
1、2007年3通过了课题开题论证,签订了研究合同。
2、2008年12月通过中期检查,被评为优秀课题组。
3、2009年2月,研究成果“一课四活动”在全市交流。
4、2009月4月,研究成果“一课四活动”在新洲区交流。
5、2009年5月,制定《小学动态生成性课堂的评价标准》。
6、2009年12月,论文《弹性引导  有效预约动态生成》在《教育艺术》发表。
四、研究成果及成果分析
(一)理论研究成果
1、明确了“动态生成性教学”的内涵
要弄清楚什么是“动态生成性教学”。首先要明白什么是“动态”、“生成”、 “生成性教学”。所谓“动态”,是指事物运动的状态,课堂教学上的“动态”指课堂起承转合的状态,是师生在课堂中的活动状态,是师生生命在课堂上的存在状态。“生成”是指某物从不存在到存在、从存在到演化的过程。它不是指事物本身,而是指事物存在的过程。在课堂中,“生成”具有丰富的内涵:从认知发展角度看,它是新旧知识之间的关联与增长;从思维发展角度讲,它是从感性认识向理性认识的增长;从能力发展角度讲,它是由“不会”向“学会”,从“熟练”到“方法”的提升;从情感发展角度讲,它是学生的情感由体验到信念的提升;从个性发展角度讲,它是学生个性的张扬和价值观的形成过程。“生成性教学”是指教学不能机械地按先定的思路进行,而是根据学生状态和课堂情境的变化机智地对预定的课堂教学计划进行调整,以使教学更加适应和关照学生,更具有灵性。生成性教学关注的重点不是预定教学计划的执行情况,而是教学对具体情境的适应情况。它更多地关注“新”和“变”的特性,重视生成新的超出原计划的有价值的教学事件。
“动态生成性教学”是本研究的核心概念。我们认为,动态生成性教学是根据学生的实际状态和具体的课堂情境对预定的教学进程、策略、方法等进行及时调整,以使学生的生命和个性得到充分张扬并使其得到更好的发展的教学。其中,“动态”是课堂中师生生命状态的描述;“生成”是教学演化机制的表达。在动态生成性教学中,教学过程具有交往性、创造性、非线性、过程性、具体性等特征。动态生成性教学倡导:教学不仅仅是向学生传授知识,使其能够适应当前的环境,更是要引导学生获得适应这变化不断的社会需要的能力,能够在变化不断地未来中不断创造知识,成就自身。正如雅斯贝尔斯所指出的那样:“生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力。”动态生成性教学是一种融价值观、认识论、知识观与方法论于一体的教学哲学。
首先,动态生成性教学的价值追求是为了师生的幸福生活。教学的根本目的和价值在于为学生进而是教师与学生幸福生活奠定基础。因此,通过教学使学生增强对幸福生活的敏感性,在教学中使学生体悟生活的幸福,使教学成为增进教师和学生幸福生活的过程,并最终为个体人生的幸福奠定基础是其教学价值追求。把师生的幸福生活作为教学价值观,就使教学由传统的单纯强调知识的学习与获得转向了强调对“人”的关注。把儿童当下的生长状况和需要作为教学的出发点,并以儿童的幸福生活作为教学的终极追求。
其次,动态生成性教学的认识论是以学生生存发展为本的教学认识论。现代教育学理论认为,教学要关注学生的生存和发展,特别是学生的主体性发展和学生主体通过教学获得主动、持续生长能力;把知识教学作为学生发展的手段和条件,甚至仅仅是重要条件之一。它认为,学生和教师已有的现实生活经验是教学实施的基础,教学是在对将要学习的知识、学生的现实状况和可能发展的能力空间等综合分析的基础上,展开的以知识为载体的心灵的旅行和探险。它承认知识的重要性,但是更关注知识对人类精神的内在价值,认为知识的习得与传授其根本价值在于通过知识可以成就人的智慧。课堂学习是在有限的时空条件下进行的。而衡量课堂教学质量的高低不能仅仅取决于教学的结果——学生最终的发展水平,而应该取决于学生受教育前后发展水平之差,即学生在教学生活中身心发展及各种能力、知识的“增值“,学生的发展有两种水平:第一级水平指的是学生独立能达到的水平;第二级发展水平是在教师的指导或启发下达到的水平。第一级发展水平与第二级发展水平之间的距离叫”最近发展区“。”最近发展区“孕育着学生发展的可能性,”动态生成性“课堂就是在第一级发展水平的基点上 ,着眼于第二级发展水平,创造”最近发展区“,提高学生的创新能力,培养创新精神。
第三,动态生成性教学的知识论是以承认个体对知识的作用和价值为基础的。没有那一种知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的,所有的知识都只能是个体主体的主动地意义建构。个体不仅是个体意义的解释者,而且是文化和知识的创造者。这样,教学就要从单纯的强调知识的灌输和占有,转变为关注学生个体的创造性和创造力的培育和发展,通过教学使学生“成人”——即让学生成为具有完满个性、有建设能力的个体。现代建构主义也认为,学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解。学习是一个学生通过自主活动主动构建知识意义的过程,学生是自己知识意义的构建者,对外在信息自主“生成”意义的理解过程,在认知活动中具有主观能动性。因此,建构主义强调的是学习的选择性、体验性、主动性、主观性。
第四,动态生成性教学的方法论,主张以学生生长和具体的教学需求选择方法:教学方法的选择必须能满足和促进学生自身现实生长和足以维系其持续性生成和发展;方法的运用要有利于学生生成性思维的训练和养成;方法不是固定的模式或流水线式的机械运作,而是根据具体情况进行的优化选择。
从对动态生成性课堂的内涵研究中,我们可以看到,动态生成性课堂教学研究的核心就是建立一种生命、生本和生活的课堂文化,让教师智慧与学生智慧彼此共生,互相促进,共同成长。课题研究的过程既是让老师转变观念,牢固树立生本理念,建立“师生对话、生生交流、师生互学”的教学模式的过程,也是促进教师不断提高教学智慧,形成高超教育能力的过程,更是提高课堂教学效率,实现轻负担、高效率的教学管理目标的过程。
2、明晰了动态生成性课堂的特征
基于这样的认识,我们认为“动态生成性课堂”的整体特征是生成性。具体有交往性、创造性、非线性、过程性、具体性五大特征。
所谓“交往性”,指教学即交往,是指“双方或者多方的相互交流”,通过交往可以分享彼此的思考和见解,交流彼此的情感、态度和价值观,提高彼此的智慧和修养,达到彼此共识、共享、共进。在课堂中表现为教学形式多样、信息交流多维、教学评价多元。课堂既不应该是教师的“一言堂”,也不应该是学生的“放鸭场”,而是师生共同成长、共同探索的阵地和场所。在只有预设的课堂里也有交往,但一般只限于教师和学生之间的交往,并且是以教师和全班同学的交往为主的单向交往。在充满生成的课堂里交往不仅有师生间的交往,还有生生间的交往,不仅是教师向学生发出信息,学生在接受来自其他人信息的同时也向外人发出信息,整个课堂是一个多层次的交往网络,并且信息的流动方向也不是固定的,整个课堂是一个动态的交往过程。
所谓“创造性”,指学生在课堂上不是被动接受者,而是主动参与并创造出新信息。教师要时刻关注课堂状态的动态生成性,以开放的心态、尊重的态度营造宽松的环境、民主的氛围,广泛吸取来自学生的资源,让学生在课堂上的状态和行为都成为不同程度的“生成性资源”。
所谓“非线性”,指课堂的目标达成没有固定不变的结果, 而是会不断出现比预设更多的东西。课堂应该是学生生命成长的重要场所,而学生在课堂上的生成有很多,包括知识、能力、情感、价值观各个方面,有积极的生成,也有消极的生成,教师要有辨别和引导能力,能够让学生朝有利于他们发展的方向前进。
所谓“过程性”,是指动态生成的课堂更注重学生的亲身体验与探究。因此,教学设计中,要充分给予学生活动的时空,在活动中激发学生的智慧,培养学生的能力。
所谓“具体性”,指的是教学过程中要注重学生的当下感受与表现,追求的是教师的选择与创造。教学是在复杂的背景中进行的,不能将其与背景分离开来进行研究;教师进行教学,必须要注意到教学情境的复杂性与特殊性。
3、辨析了预设与生成的关系。
强调生成,并不是全盘否定掉预设。预设和生成,是辩证统一的。首先,预设与生成都是为了达成教学目标,都是必须的。其次,二者不是对立的,而是相辅相成的,是一对矛盾的共同体。只有预设,过于强调教师的“教”,而只有生成,又过于强调学生的学。二者应该是有机和谐的共生关系,既要有科学的预设,又要有灵活的生成。没有预设就不会有真正意义上的生成,没有充分的预设就不可能有精彩的生成。课堂上的游刃有余,源自于课前的胸有成竹,课堂上的随意挥洒,源自于课前的全面准备,课堂上每一个看似无意的精彩,源自于用一辈子的时间和全部心血精心的打造,所以,我们在关注教学生成性的同时首先必须关注预设,它要求预设能真正关注学生的发展,能为每个学生提供积极活动的空间,能为师生发挥创造性提供条件,能促进课堂多向信息交流的产生,能及时反馈提出新的要求,只有这样充分地预设,才能生成更多的精彩,让课堂展现和谐灵动的美丽。正如著名教育家苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而是在于根据当时的具体情况,巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”
学生是课堂的主人,是具有主观能动性的人,因而学生应该是动态生成的主人,任何一个课堂中,如果缺少了学生主动的探索,积极的活动,那么,课堂上就不会有生动、鲜活的交流,就不会有学生的自主建构,就不会有智慧生成的可能。因此,充分地预设,要求我们更全面地关注学生发展,关注学生的经验积累,关注学生的内在需要,关注学生的个体差异,这种关注不仅仅是认知方面的,也是能力与方法方面的,更是态度、情感、价值观方面的。让学生带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动,并成为课堂教学不可分割的一部分,从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。只有这样,我们才能正确地预设目标,真正平等地与学生进行互动、对话交流,使师生互学中共生,在不断地探究困惑的过程中生成精彩。
4、对课堂生成性事件进行了分类
同时我们对于课堂生成事件也进行了调查。生成事件从能否调控上可分为两类:一类是可预估的生成,一类是意料外的生成;从生成的主体可分成学生生成和教师生成;从效度上分为有效生成和无效生成。
(1)预估的生成和意料外的生成
可预估的生成指的是课堂生成是在老师预计范围内的。老师事先预设的重难点和精彩点,教学环节基本没变,学生精彩的生成来源于老师精彩的预设。老师课前虽然没有完全预料到学生具体的生成细节,但是学生的生成没有超出老师预计的范围。教学活动仍旧可以按照原来的流程进行。
意料外的生成指的是在课堂上出现的,超出老师预设之外的生成事件。要求教师及时作出评价和引导,机智地进行课堂教学活动的调整,以促进学生的发展。
(2)生成的主体可分成学生生成和教师生成
学生生成指的是学生在学习过程中自我领悟而激发的生成。教师生成指的是教师在深入研究教材和教法的基础上,充分预估可能会发生,并在课堂上有意为之的生成。
(3)有效生成和无效生成
课堂上生成的资源具有不确定性,其价值是不同的,有的还会阻碍学生的发展。因为,课堂教学是要完成教学任务的,是要实现课堂教学目标的,是要让学生掌握相应的知识、技能、方法,促进学生情感、态度和价值观发展的。有些生成能够实现这些目标,就是有效生成;反之,就是无效生成。这需要教师进行及时而准确的价值判断,适当取舍。
5、构建了动态生成性课堂的模式
在课题研究过程中,我们对动态生成性课堂的特点进行分析、总结,提出了“动态生成性课堂”的模式。此模式从操作层面上分四个流程:
(1)预习交流,质疑问难
这是教学的起始环节,也是学习的定向阶段。只有充分让学生主动质疑,主动参与,才能使学生迅速进入学习状态,急于求知。会问问题的学生才能发展思维,培养个性,主动积极发展。老师可采取设疑激趣、以旧引新、启发交流等多种方式,对于学生在预习中产生的问题进行梳理点拨。简单的问题,可让学生立即解决;复杂的共性问题老师可引导到新授课的目标中去,指导学生在合作学习中解决。同时老师应根据学生质疑时生成的问题,及时调整教学思路和教学方法,以加强针对性,避免教学的盲目性。
(2)创设氛围,主动学习
这是模式的发展环节。也是学生自己解决问题,主动探索真知的环节。老师要根据质疑时产生的问题,创设氛围,引导学生进入学习的具体情境中,通过方法的指导,具体问题的设计等,通过观察、实验、阅读、思考、尝试、练习等活动,让学生自己主动学习教材,探索新知,最大程度地激发学生的主动性和创造性。
(3)合作交流,点拨生成
这是模式的核心环节。在学生主动学习的基础上,老师也要充分发挥主导作用,避免学生学习的盲目性和肤浅性。老师要认真倾听学生的交流,善于抓住学生的生成点,于肤浅处、错误处、精彩处、意外处等进行精心点拨,通过让学生品读、讨论、思考、尝试等,升华学生的认知,促进学生的发展。
(4)反馈评价,拓展生成
这是模式的终结环节。是全面了解学生学习效果的检测阶段,也是拓展学生学习能力的提高阶段。教师在课前应对照教学目标精心设计评价内容,分层检测,使学生在各自的基础上得到个性成长。并适当与课外结合,对学生的能力发展进行拓展,最终使学生实现优化发展。
6、制定了小学动态生成性课堂的评价标准
我们把握了动态生态性课堂的内涵后,课题组进行了动态生成性课堂的评价标准与传统课堂评价标准的区别调查,请专家指导,最终制定了动态生成性课堂的标准,用来指导老师的日常课堂教学。
动态生成性课堂评价标准
项   目
内   容
动态生成性课堂的标准
教学目标
(10分)
1.目标的制定(5分)
体现整体性、多元性、灵活性
2.目标的落实(5分)
有弹性,能够超越预设目标的局限
教学设计
(20分)
3.学情分析(10分)
充分了解学生,以学定教
充分考虑学生在课堂中的各种可能反应
4.教案设计(10分)
为生成留有充足的空间和时间
设计多种可能的教学思路
教学行为
(45分)
5.课堂氛围(5分)
活跃、温馨,有利于学生快乐学习
6.重难点的处理(5分)
强调学生的自主探究,合作交流
7.与生活的关联性(5分)
将学生生活体验有机融入课堂教学中
8.教学环节的衔接(5分)
根据学生的反应进行灵活调整
9.教师的引导(5分)
教师启发学生进行积极思考
10.教学的灵活性(5分)
能够根据学生的情境化反应调整教学过程
11.教学情境的敏感性(5分)
教师对教学情境、学生行为的细微变化的关注度
12.教学的机智性(5分)
对课堂意外情况处理得体、有效
13.教学的生动性(5分)
教学富有感染力
学生状态
(25分)
14.参与状态(5分)
全面主动参与,积极完成任务
15.情绪状态(5分)
学生学习情绪饱满、兴趣浓厚
16.注意力状态(5分)
全神贯注,认真倾听,积极参与
17.思维活跃状态(5分)
学生思维活跃、观点丰富
18.互动状态(5分)
实现师生、生生多向互动
从表中,我们可以清晰地看到,动态生成的课堂,学生不再是课堂的客人,而是“主人”。学生所具有的一切,都将成为课堂学习的资源。这对老师提出了更高的要求。要求他们在预设时,将学情放在第一位,要请学生积极参与到学习活动的预设中来。
(二)实践研究成果:我们探索出了一系列可操作的、有效的动态生成性课堂的教学策略
我们深入进行了课堂实践的研究,从预设和应对层面总结归纳出一整套的操作策略。教学策略指的是完成某个学习任务的方式方法。教学策略与课堂生成的关系是,前者是为了更好地促进后者,教学策略的价值就在于为课堂生成提供最佳途径和最大可能,将生成的过程最优化和生成的空间最大化。
1、动态生成性教学的教学设计策略
预设策略指的是教师在精心研究学生、教材、方法,科学设计教学流程、思路所采取的方法。
怎么样的预设才能为学生的发展留出充分的发展空间,让学生在动态生成的环境中得到真正的成长呢?我们探索出了弹性预设的策略,来促进学生的主动生成。
弹性预设就是指教学方案为体现学生主体而预备充分的空间,它指明教学达成的大方向,又显示了高度的灵活性。传统的课堂预设中,往往注重了对教材的解读,对教学流程的精心安排,甚至连教师的每一句话,每一个环节的过渡都提前预设好,这是一种理想化的刚性设计,却忽视了最重要的因素:学生学情。新课程理念指导下,预设关注的重点是学生主体的学习状态,更多注入学习设计的内涵,进行板块式的设计,为学生的活动和发展留出更多弹性的空间。预设的教学目标只是基本的目标,可以在教学中修正;教学重点只是基本重点,可以在生成中调整;教学流程更是预设出几种流向,在实施中变化。弹性预设策略分为教师设计层面的策略;对学生“生成”的预设层面的策略。
(1)教师设计层面的策略包括以下三点:
第一,准确把握教材。教材是“标准”理念的具体体现,是学习内容的主要载体,也是学生学习的基本材料。但教材是面向全体的,不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此,教师在分析教材进而进行教学预设时,应在深入理解教材的基础上,根据学生的实际和本人的教学风格,按照“从简”、“非线性”、“留白”的原则对教材适当改编或重组。
“从简”就是抓住主要问题和难点问题的突破,设计开放性的问题,其余的简略设计,“删繁就简三秋树,标新立异二月花”(郑板桥诗)。特别是鄂教版的语文教材,很多篇都很长,我们专门探索了“长文短教的策略”,来摸索怎么让学生学会略读和精读。如在设计鄂教版第五册《科利亚的木匣》时,发现文章较长,就从题目开始,精心设计了“《科利亚的木匣》讲了一件什么事情?”、“科利亚为什么先找不到木匣,后来又找到了呢?”两个大问题,引导学生从整体出发,然后直奔重点。而其他如科利亚的妈妈和奶奶的故事就简要带过,以读促教。这样学生课堂上的学习就能够有的放矢,提高效率。
“非线性”指教案进行板块式的设计。教学过程设计的重点应重在由何开始、如何推进、怎样转折等的全程关联式策划,至于终点,并不是绝对的,水到渠成即可,不在意何时戛然而止。
“留白”在预案中就为学生的主动参与留出时间和空间,为教学过程的动态生成创设条件。
第二,学生参与预设。教学是师生交往互动的过程,学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。因此,尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略,乃是科学预设的一个重要前提。教师只有尽可能地预设各种可能,才能做到心中有数,临阵不乱。更重要的是,让学生参与预设,不但可以调动学生的积极性,而且更符合学生的学习实际。例如一位教师在教《理想的风筝》一课时,教师预设了一个中心讨论问题:文中从哪些方面来写刘老师的?写了几件事?有什么联系?但找了学生讨论教案时,同学们却很快解决了它,对此问题不感兴趣。同时有人提出了许多同学都感兴趣并不太明白的新问题:取这样一个怪题目干啥?为什么要大量写春天的美?教师灵机一动,马上与同学们一起探讨起来,结果自然是学生积极参与下的合作解决了学生们自己主动提出的问题。
第三,充分开发资源。动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。所以,教师在制定教学方案时,要注重为学生提供丰富的课程资源。一方面自己要进行教学资源的开发和筛选,另一方面要指导学生通过各种渠道查找相关资料,从而优化预设,收获生成。例如我校一位数学教师在设计《面积的计算》时,让学生课前了解学校的平面图,并且亲自测量学校操场的面积,教室黑板的面积,课桌的面积,笔盒的面积……使其成为面积计算设计的素材和依据;一位语文教师在教学《伯牙断琴》时,让学生课前到武汉古琴台去参观游览,而老师则利用网络搜集关于古琴台的各种传说和知音的故事,为学生感悟文章提供丰富的资源,等等。课堂实践表明,有效的教学资源为学生个性化地学习提供了极大的空间,同学们的生成精彩纷呈,令教师耳目一新。
(2) 对学生“生成”的预设层面的策略
老师对于课堂上的生成并不是被动的,而是可以预测并且调控的。怎样提前预设学生在交流互动中迸发火花,产生的生成呢?课题组归纳出了如下三种预设学生生成的策略。
第一,“自学生成”的策略。学生自主学习的过程是学生吸纳信息、编码信息、加工信息的过程,由于每个学生都是鲜活的生命个体,相同的信息在不同个体编码、加工的起点不同、方式不同,建构的结果也自然不同,这就会有多彩多姿的生成状态。那么学生在自学中就会生成许多有用的资源。一位学生在自学《养花》时提出:文章不太真实,作者在搬花时忙得腰酸背痛,还说“真有意思!要是我,讨厌还来不及呢!”执教老师听了,马上放弃了预设——“课文写了一件什么事?从这件事中体会到了什么?”而是紧紧抓住这一信息,引导学生思考、讨论。“是呀,为何说‘有意思!’?这样真实吗?”在老师启发下,学生积极地投身于朗读、探究之中,经过反复思考和交流,踊跃地参与了讨论。
生1:“作者喜欢养花,把它当作乐趣,搬起来自然觉得有意思,所以这样写是真实的。”
老师肯定地说:“是呀,从事自己热爱的工作能不高兴吗?”
生2:“搬花是一种体力劳动,它有利于作者进行脑力劳动和体力劳动的调节,有益于身心健康,胜于吃药,所以说有意思是真实的。”
生3:“我要积极参加力所能及的劳动。”
生4:“我们必须爱惜劳动成果,不浪费粮食。”
无意间,一位学生自学时的生成被抓住后,教师为学生打开了一扇门,他们走进生活,感受生活,赞美生活。打破预设,教师和“课堂”一起成长!
第二,“质疑生成”。有问不完的问题是学生的天性。随着学生课堂的主体性、自主性的增强,学生敢于向书本、向教师、向权威质疑问难,“质疑无禁区”,这就为课堂的生成展现着无限的可能性。教师要为学生搭建一个“发现问题—→多元发现—→互动对话”的学习平台,让学生带着问题解读文本,发现新知,建构意义。应抓住文本中的“可疑”之处,引发学生心中的疑惑,将疑惑转化为问题,培养质疑的意识,提高质疑的能力。教师应根据学生的实际情况,或多或少地对课文中值得质疑的内容,如课文的题目、文中的重点词句或语言空白点等等,作适当提示或暗示,以增强质疑的针对性。如《池塘边的叫声》,在学生明白道理之后,通过教师的引导,学生接着质疑:“难道只有这种办法让小鱼知道岸上的事情吗?”同学们思维的闸门被打开了,通过小组讨论,有的说:“我要当一位充满智慧的老牛,每天晚上来给小鱼讲岸上的事情。”还有的说:“我要当一只热心的小鸟,每天来给小鱼讲岸上的事情。”有的小朋友甚至突发奇想:“我要送一双既能看清楚水中的东西,也能看清楚岸上的东西的眼睛给小鱼。”。师生共同参与,学生在质疑中学习,生成新的发现,能力得到发展。
第三,“感悟生成”。就是让学生回顾自己亲身经历去学习、感悟新知识,也会生发许多“无心插柳柳成荫”的生成效果。学生对文本的解读,不是静止、复现的“镜式反映”,而是结合了自己独特体验后的一种重新构建。在多元解读的背景下,读同样的文本,感悟却是千差万别,各有不同,具有很大的不确定性,而这种不确定性却具有多重的生成资源。如一位教师在教学《落花生》一文时,老师设计了让学生自己讨论“你喜欢花生还是苹果?为什么?”,一位学生说:“我不喜欢花生,它的人生未必是理想中的人生,苹果、石榴、桃子既好看又实用才是尽善尽美……”,一石激起千层浪,顿时,学生纷纷各抒己见,老师乘机引导学生来感悟不同的人生价值观。这样学生不同的感悟,为文章的解读的丰富性和深入性创造了多样的视角和多样的生成。
课堂预设是理想课堂生成的前提和基础,弹性设计突破了传统预设的僵化,再结合对课堂生成的及时捕捉,激情演绎,预设和课堂生成“双剑合壁”,理想课堂也就会应运而生了。
2、课堂生成的应对策略
应对策略指的是当学生在课堂上产生了生成,教师如何捕捉并深入的应对方法。
在动态生成性教学中,教学实施不是忠实地执行教学设计的过程。它要求教师在教学过程中保持对生成性资源的敏感性,保持教学过程的灵活性。即教师能够在教学时根据具体课堂情境的变化及对预设的教学思路作出即时性调整,使教学过程更符合具体情境。同时教师要对课堂中的细微变化都学会关注。课题组依据学生生成事件的类型,整理归纳出了如下四种应对策略:抓“精彩”促生成的策略;抓“肤浅”促生成策略;抓“错误”促生成策略;抓“意外”促生成的策略等。
(1)抓“精彩”促生成的策略
抓“精彩”促生成策略,是指学生对学习内容有了自己独特而精彩的体验后,老师及时捕捉,深入引导,让学生由此及彼领悟更多更深刻的内涵。比如在学习鄂教版语文第七册《天鹅》一课时,当学生读到“天鹅们排成了一条白线,在天边若隐若现。”时,有学生体悟到“小天鹅看到伙伴们越飞越远,心里非常孤单”时,老师趁机引导学生回顾前面的“天鹅们在无边无际的大海上飞翔”的语句,体会小天鹅万一掉队了,将面临着死亡的困境,从而体会小天鹅的顽强与机智就顺水推舟了。这个策略需要老师对教材的钻研非常透彻,对学生的能力发展点也非常清楚,才能不错过学生的精彩,而引发更深刻的精彩。
抓精彩促生成策略又可细分为趁热打铁策略、趁机追问策略和突破难点策略等。
(2)抓“肤浅”促生成策略
抓“肤浅”促生成策略,是指学生在学习中没有达到应该达到的深度和高度,
而面对老师的提问,回答非常肤浅,甚至幼稚时,这时老师如何抓住这些“生成”,促进学生朝深层次的领悟发展。比如五年级在学习鲁迅的一篇文章中,有一句“鲁迅以他的笔作武器,与反动派作斗争。”,老师询问:为什么把笔比作武器?一名学生回答:“因为笔是尖的,可以戳伤敌人。”惹来全班哄堂大笑。这时教师没有取笑,而是追问:“笔可以戳伤人倒是一种方法。可是笔有更重要的用途呢,是什么?”学生们恍然大悟,最终理解了鲁迅“用笔写文章,来揭露反动派的阴谋”的主旨。老师及时而智慧的引导会使学生思而有得,帮助学生读懂了文本的内在含义,又训练了学生思维的深刻性。
抓“肤浅”促生成策略可分成细读文本预设生成的策略、指导学法利用生成的策略、注重体验推进生成的策略、整体感悟提升生成的策略等。
(3)抓“错误”促生成策略
抓“错误”促生成策略,是指当学生在课堂上不按照老师原来预设的程序或者理想答案,甚至答非所问、错误百出时,老师如何巧妙引导,让学生从错误中吸取合理成分,促进发展。比如上《小英雄雨来》时,有的学生提出问题:“雨来为什么不接鬼子给的糖块呢?”老师让其他同学发表看法。没想到一个学生说:“因为他怕糖块里面有毒。”“雨来是怕中毒吗?”老师把问题又抛给大家,让学生快速默读相关片断进行思考。随后学生们认识到雨来明白鬼子是想讨好自己,收买自己,所以他没有接过鬼子的糖块。这样,学生从错误中体验到了新的知识,获得了成功的体验。
抓“错误”促生成策略包括学习态度类错误促进生成的策略、学科知识类错误促进生成的策略、学习习惯类错我促进生成的策略、学习方法类错误促进生成的策略、学习能力性错误促进生成的策略等。
(4)抓“意外”促生成的策略
抓“意外”促生成的策略,是指课堂上学生出现了与学习内容无关的生成,这时应该怎么引导学生回到自己的学习任务上来。这时需要老师既幽默又机智的应对,才能巧妙地将学生从“歧路”上拉回来。比如在学习数学《有多少种搭配》时,当老师出示了花花绿绿的上衣和裙裤,让学生自由搭配时,有学生竟然对服装的款式和花样感了兴趣:“老师,我觉得这种红上衣搭配绿裤子好丑,不算一种方法。”这时,老师该如何引导呢?我校易老师是这样应对的:“你真会搭配,还知道选择自己喜欢的样式。嗯,你把所有的搭配都找出来,然后再来选择几种最适合,你最喜欢的搭配法好吗?”
抓“意外”促生成的策略包括将计就计顺水推舟的策略、变式对比感悟优劣的策略、交流反馈师生互动的策略等。
3、教师评价的策略
动态生成性课堂由于处于不断地变化发展中,如何充分发挥教师的主导作用,使其更好地促进学生主体发展,需要教师应用情境性评价的策略。
情境性教学评价的策略是指在日常教学的真实情境中对师生行为进行分析并作出价值判断的方法。情境性评价强调评价者只有深入具体的教学过程才能作出合适的评价,具有参与性、及时性、灵活性及主体性的特点。参与性指的是评价者必须要亲自参与具体的教学过程;及时性指的是要迅速反应,进行反馈,以免由于时间过长而遗忘了当时的行为和感受,从而失去了从中学习的机会;灵活性指的是要在评价过程中不断地修订评价方案,不仅重视事先确定的评价项目,而且还非常重视教学过程中生成的评价项目;主体性指的是不是评价者单方面地对被评价者进行鉴定,而是要求二者进行广泛的对话与交流,强调评价过程中要充分尊重和理解被评价者的意见和想法。
情境性评价的策略包括激励性评价策略、引导性评价策略、互动性评价策略等。
(1)激励性评价策略
是我们在教学中经常使用的一种评价方式,目的是营造宽松、和谐、民主的教学氛围,激发学生的情感,鼓起学生的力量和勇气,激起学生强烈的求知欲望,不断增强学生的自信心和上进心,因而课堂评价语言不仅要做到准确、及时、具体,而且要具有激励性。如我在指导学生朗读《写作梦》一课时,一位平时很少发言的学生举了手,并能声音响亮的读了一段话,我及时给予了评价:“你很勇敢,能大胆的站起来读书,我们希望能经常听到你响亮的读书声。”我又叫了一位朗读能力较强的学生读了这一段话。我给他的评价是:“你的声音真好听,可以当播音员了,希望你继续努力。”课堂上教师具有激励性的评价语言,不但回答问题的学生直接得到鼓励,而且其他学生也会跃跃欲试,这样的评价,不仅使学生了解了自己学习的状况,知道了自己努力的目标,也感受到了老师关怀后的温暖。
(2)引导性评价策略
语文教学因其丰富的人文性、综合性,而显得多姿多彩、博大精深。很多语文教师都在尝试使用引导性的评价,以增强课堂教学效果。这样的评价,教师必须深入解读文本,感悟文本的精神,置身文本的多种情境,积极寻求评价内容与知识点的融合,把评价有机地渗透于学习内容之中,使它们浑然一体,使至少了理性与机械,多了感性与灵动,少了一些程序,多了一些情趣。以下是我在教学《鼎湖山听泉》第四自然段第三句话时的一个片段:
师:老师请一位同学来读一读这句话,其他同学边听边想象泉水的各种声音。
生1:(读得很平淡)
师:读的很流利,但老师想象不出那各种各样的泉水声。
生2:(读得好一些了)
师:老师听到了轻柔的小提琴声,还听到了清脆的琵琶声。
生3:(又读出了厚重回响与雄浑磅礴的语气)
师:老师不仅听到了轻柔的小提琴声,清脆的琵琶声,还听到了厚重回响的大提琴声与雄浑磅礴的铜管齐鸣声,太美了!
学生读完一段话后,如果我们只是例行公事的评价:读得很好;读得不错;读得很有感情等等,无所谓好坏,就欠缺一种情趣和活动,一种灵动和情感,一种想象和意境。我在处理这句话的朗读评价时,采用逐步引导的方式,让学生沉浸在富有情趣的评价语中,欢声笑语,思维得到了锻炼,语感得到了培养,情感得到了熏陶。
(3)互动性评价策略
学生对自身进行客观公正的评价,能促进其自我学习方式的改善,学习热情的保持,这样能帮助他们更清楚地认识自我。比如当一名学生的朗读比以前有进步时,教师可引导学生自我评价:“你今天为什么读得这么好呢?” 学生自我评价结束后,教师可引导其他学生进行评价:“同学们,你们认为他读得怎么样?”学生会从优点和不足两面进行评析,这样既关注了学生的学习过程,又通过教师和同学的激励使其树立了自信,也明确了今后努力的方向。再如一堂课结束了,也是引导学生进行自我评价的契机,教师可问:“这节课你们学得怎么样?你们认为本节课中谁的表现最出色?”学生马上就会展开自我评价和对他人的评价,既有对知识和能力的评价,也有对过程和方法、情感态度与价值观的评价,使三维目标有机地结合在一起。
《新课程标准》提出:“在评价时要尊重学生的个体差异,促进每个学生的健康发展。”从这些片段中可以看出,学生的体验是富有个性化的,个性是创造力的源泉,个性化的学习氛围将使我们的课堂教学充满生成的活力。每个教师都应该积极地、耐心地去俯下身来倾听每个孩子的声音,用一双热情、冷静和智慧的眼睛去发现、珍视每一棵富有个性的幼苗,并创造机会,让他们尽性地表达见解、表现自我、展示才华。
由此可见,课堂教学评价是理念的结晶。“丰富的语言”是评价的首席,“灵活的方式”是评价的亮点,“多样的内容”是评价的重点,形成了课堂上一道亮丽的风景线。评价在课堂教学过程中不断生成、不断完善、不断创造,以促进学生智慧的产生、思维的飞跃、激情的涌动。
4、探索出了“一课四活动”的动态生成课堂教学的课例研究模式
为使课题的研究与教师的日常课堂教学紧密联系,只有以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,充分发挥学校、教师和教研专业人员的作用,把日常教学工作与教学研究融为一体,在重视教师个人学习和反思的同时,特别强化教师集体教研的作用,强调教师之间的专业切磋、协调与合作,互相学习,彼此支持,共同分享经验,才能取得良好的教研效果。为此,我校紧紧围绕课题,开展了以课例研究为载体的“一课四活动”校本教研活动,力图让教师在体验式教研中得到真正的成长。
“一课四活动”是同课研究的一种,是指在备课组内,教师们围绕同一教学内容(即“一课” )以四周为一个周期,每周开展一个活动(即“四活动” ),
是集理论学习、个人风格、集体智慧、反思构建为一体的校本教研形式,它的具体流程是:第一周主题学习、个人备课;第二周微格研究、集体备课;第三周抽签观摩、反思重构;第四周专家引领、反思再构。
活动一:主题学习、个人备课
这一活动的主要任务是确定主题、收集资料、主动学习、自主备课。
确定主题:为帮助教师有效提高教研能力,解决教师实际教学中的具体困惑,我们要求每个教研组按照“小、精、实”(“小”指主题要具体,结合学科和年段的要求而定;“精”指主题要有一定的价值,能提升教师的理论能力;“实”指主题要能解决实际的困惑,有可操作性)的要求在选择主题内容上下功夫。分为三类问题:一是常规教学问题。在教师中进行了课堂教学调查,请老师们列出自己教学中遇到的问题,将其归纳整理。二是课题研究问题。结合学校市“十一五”重点课题《小学动态生成性课堂的策略研究》,选定小的研究主题。三是课改疑难问题。结合新课改,探讨课改过程中的热点、难点问题。
收集资料:根据确定的研讨主题和教学内容,教师各自收集、归纳相关的理论书籍、文章、教材解读、案例等相关资料并备存。并准备专门的活页夹,要求教师将自己收集到的所有资料都集中起来,为后面的集体备课夯实根基。
主动学习:针对研讨主题和教学内容,教师们主动学习收集的资料,要求融会贯通,独立思考,内化提升。
自主备课:有效的交流都应该建立在有效的个人思考的基础上。在上述三个环节的基础上,教师们自主备课。我们设计了专门的个人备课的教案,通过“策略说明”和“设计意图”,来帮助教师们深入思考自己每一个教学环节设计的意义,以提高个人备课的质量。
活动二、微格研究、集体备课
这一活动的主要任务是交流争鸣、再次学习、优化设计、达成共识。
个人充分研读教材,设计教案后,我们又以“微格研究”为手段,进行集体备课,实现智慧的碰撞。所谓“微格研究”,就是对具体的教学设计的某个细节进行深入的研究,达到“以小见大,见微知著”的目的。
交流争鸣:组内通过主备人说课、他人质疑、共同研讨,教师们畅所欲言,在争鸣和碰撞中互相启迪,智慧共享,在争执中碰撞出最优化的教学设计。
再次学习:针对争鸣时没解决的问题、研讨中生成的新问题及自己研读教材、设计教案中存在的问题,老师们进行再次学习,促使了教师们不断反思自己在研读教材、设计教案上的成功和不足,体验着专业切磋、共同分享带来的喜悦。
优化设计:对自己的自主备课进行修改与优化,强调在教学方法和教学环节的设计上,符合班级的学情,体现教师个性化的教学风格。
达成共识:在组长的组织下,通过研究,达成共识、形成大家基本认同的教学预案。
活动三、抽签观摩、反思重构
这一活动的主要任务是随机抽签、课堂实践、群体反思、优化重组。
随机抽签:为使所有教师都主动积极参与到活动中来,上课前一天组内的教师随机抽签,抽中的教师按形成的预案组织教学。抽签让每一位教师都被“逼”着主动地进行深入准备,为有效实施集体教案打好了基础。
课堂实践:执教老师上课时,同学科的教师和相关人员均参与听课并做到“四记”(记成败、记疏漏、记困惑、记生成),课后听课人员对“四记”的内容进行梳理、归纳、提炼。
群体反思:执教者和听课者一起,就执教和听课的情况进行集体反思和探讨,重新审视备课的成功和不足。教学反思是教师整理教学效果与反馈信息,适时总结经验教训,找出教学中的成败与不足的重要过程,常写教学反思,对教师提高自身水平、优化教学是行之有效的办法。
优化重组:组内根据群体反思的意见,修改、调整、重组、优化教学内容和方法,形成新的教学设计。教师们对教材教法的钻研就这样逐步深入并深刻起来。
活动四、专家引领、反思再构
这一活动的主要任务是巩固验证、深入反思、专家引领 、小结提高。
巩固验证:同组教师按照新的教学设计,实施课堂教学。
深入反思:课后,紧扣最初确定的研讨主题,全组教师和参与听课的有关人员再次进行群体性的深化反思,升华自己的实践经验,总结出规律性的认识。
专家引领:邀请有关专家、名师在群体反思的基础上,重点分析教学过程中的困惑与得失,提出相应的改进策略和措施。
小结提高:活动结束后,将集体备课 、学生学习评估等资料交教务处存档备查,供教师在以后的教学中参考、完善与创新。如此接力式、阶梯式、序列化的探讨研究,提高了起点,减少了迂回和重复。
为使“一课四活动”落到实处,我们出台了详细的《教研组管理条例》、《教研组考核标准》等,并将行政领导分派到各个教研组,全程参与,抓每个环节的落实。同时将“一课四活动”的实施效果与教师个人的评优晋级挂钩,最大限度地调动教师参与的积极性。
教师们认为“一课四活动”是一种很好的课题研究模式,它以体验式为主要手段,切合老师们的实际,不仅克服了学习与实践的脱节,克服了参与的惰性,克服了教师个人研究的局限,而且为教师的成长提供了开放的平台,为教师的个性风采提供了亮相的展台,为教师团队意识的落实提供了广阔的舞台,真正成为了教师专业成长的助推器,使课题研究落到了实处。
五、研究成效
2008年学校课题接受了区教科规划办组织的中期检查,评定等级为“优秀”,课题组被区教科规划办评为“课题研究先进单位”。课题组的研究成果在市区级都得到了很好的推广。如2007年,课题组成员王桃香在东西湖区教科室主任培训会上做了《如何做好课题选题》的交流。同时,课题组积极参与市级同类课题交流,王桃香、高英、张雪琴在2008年4月参加了在武昌区中华路小学举行的课堂教学同类课题交流活动,并积极发言交流,获得了专家的充分肯定。2008年6月,王桃香、高英参加了在汉阳区五里墩小学举行的课堂教学同类课题交流活动,并介绍了自己的研究成果。2008年12月,研究成果“一课四活动”在全区展示,2009年2月在全市交流,2009年4月在新洲区交流。2009年5月,王桃香、高英参加了在三店学校举行了同类课题研究活动,并介绍了“一课四活动”的研究模式,得到上级主管部门的充分肯定。
通过这些研究成果的提炼与推广应用,许多教师的课堂教学能力也有新的提高,一批专家型、研究型教师脱颖而出。取得的具体成果如下:
表格一:
《小学动态生成性课堂的教学策略研究》课题论文案例类成果录(部分)
姓名
成果名称
成果形式
成果形式
发证单位或刊物名称
王桃香
《引导学生成长的智慧》
案例
一等奖
中央教科所
姚文勇
《食盐在水里溶解了》
案例
发表《科学案例》
高等教育出版社
董兰芝
《追求动态生成的数学课堂》
论文
二等奖
"均衡教育"课题组
魏海军
《小学体育动态生成性课堂
调控策略》
论文
一等奖
武汉市教育学会
王桃香
《开展一课四活动,有效实
施研修视窗校本教研》
论文
发表
《武汉教师教育动态》
袁长春
《开展一课四活动,有效实
施研修视窗校本教研》
论文
发表
《武汉教师教育动态》
高英
《精心预设 精彩生成》
论文
二等奖
湖北教育报刊社
宋望兰
《变错为宝 促进生成》
论文
三等奖
省教科所
王桃香
《弹性引导 有效预约动态生成》
论文
二等奖
省教科所
冯月华
《美术教学评价初探之我见》
论文
二等奖
省教育年会
周斌    王桃香
《弹性引导 有效预约动态生成》
论文
发表
《教育艺术》杂志
张雪琴
《弹性预设,促进生成》
案例
一等奖
市教育局
表格二:
《小学动态生成性课堂的教学策略研究》课题组成员荣誉录(部分)
姓名
成果名称
成果形式
获奖等级或发表
发证单位或
刊物名称
时间
姚文勇
东西湖区学科带头人
区教育局
2007.09
魏海军
武汉市优秀青年教师
市教育局
2007.10
姚文勇
武汉市“小学优秀青年教师称号”
优秀教师
市级
市教育局
2008.4.
王桃香
市骨干教师培训学习优秀学员
优秀学员
市优秀
市师训科
2008.07
姚文勇
东西湖区首届“十大名师”
先进个人
区级名师
区教育局
2008.09
李萍
东西湖区首届“十大名师”
先进个人
区级名师
区教育局
2008.09
高英
区二年级语文教材教法分析报告
报告
区级交流
区教育局
2008.10。
袁长春
《一课四活动经验交流》
交流
市级
武汉市教育局
2009.1
王桃香
《如何撰写科研课题申报材料》
交流
区级
区教研室
2009.3
王桃香
市级同类课题研究交流
市级
市教育规划办2009.
2009.4.
王桃香
《可爱的我》——心理健康
优质课
市二等奖
市教育局
2009.6
陈勇兵
区优秀青年教师
优秀教师
区级
区教育局
2009.9.
易艳玲
武汉市小学数学优质课《可能性》一等奖
优质课
市一等奖
市教科院
2009.10.
姚文勇
武汉市“优秀学科备课组长”
优秀组长
市级
市教育局
2009.12.
实施课题研究以来,我校的课堂发生了悄悄而可喜的变化:学生们爱问问题了,爱积极参与课堂活动了,学生的探究性能力得到大幅度提高,不少学生在武汉市科学探究比赛中荣获佳绩。各级各类素质比赛中,我校学生也屡次摘得桂冠。在2010年5月迎接市素质教育督导评估检查中,专家们对我校学生的课堂表现赞不绝口。
在课题研究中,我们学校也得到长足发展。先后多次承担了市区级教研活动,有十几名教师在省市级优质课比赛中获得一等奖,多次在小学毕业年级考试中名列前茅,被评为武汉市素质教育特色校、湖北省综合办学水平50强等。学校现在已经形成了自己的办学特色。
六、课题研究存在的问题和今后的打算:
经过开题至今的研究,我们在取得一定成果的同时,许多新的问题也随之出现,我们觉得这一课题研究今后要走的路还很长。
第一,对生成内涵理解还不够准确深入。生成既有显性的资源的生成,也应该有隐性的情感、价值观等的生成。而我们的研究多着重于显性的,对隐性生成研究还不够,需要今后更进一步深入。
第二,关于对课堂生成的预设。充分的预设是促进生成的必要条件。但是在研究中,我们发现,还有教师对学情预设不够充分,对学生当前的知识储备、能力储备,还缺乏比较深刻而准确地把握,对于学生在学习过程中可能产生的生成资源没有充分的意识,于是导致上课的随意性和盲目性较强。同时,课题组尝试过让学生参与到预设活动中来,加强了对学生自学能力的培养。可是在实践中,发觉学生的主动预设习惯意识不够,主动提问题的习惯意识不够,设计问题和学习内容的能力不强。怎么样让教师的预设更有利促进学生生成?怎么样让学生自觉主动参与到对学习目标和内容的预设中来,从而促进学生的自主学习,这是我们后一步研究的方向。
第三,在课堂调控策略上,教师们对于生成性课堂的学科特点把握还不够,特别是在实施动态生成性课堂的教学模式时,还比较生硬,拘泥于呆板的模式框架中,没有结合学科特点创造出灵动、活泼的课堂。对于学生生成的资源,教师整合深化的有效策略还不够丰富,调控时还比较生硬,导致学生在课堂的主动创造生成的能力还不够强,这需要以后更细致、更科学地研究。
我们的课题已实施了四年,在实践中,我们的视野更开阔了,我们肩上的责任更重了。我们将继续开展动态生成性课堂的策略研究,为继续提高学生的综合素质而不懈努力!
附:
课题组成员:
姓  名
工作单位
职务/职称
承担的任务
熊  强
武汉市东西湖吴三小
小高
课题负责人
王桃香
武汉市东西湖吴三小
小高
研究方案及结题报告撰写者
王勇军
武汉市东西湖吴三小
小高
课堂教学实践的组织者
李  萍
武汉市东西湖吴三小
小高
研究方案修改参与者
陈勇兵
武汉市东西湖吴三小
小高
课堂教学实践的组织者
宋望兰
武汉市东西湖吴三小
小高
应对策略的研究者
易燕玲
武汉市东西湖吴三小
小高
小学数学动态生成性的课堂预设策略
张雪琴
武汉市东西湖吴三小
小高
小学英语的动态生成性的课堂预设策略
姚文勇
武汉市东西湖吴三小
小高
小学科学的动态生成性的课堂预设策略
冯月华
武汉市东西湖吴三小
小高
小学美术生成性课堂的预设策略研究
高  英
武汉市东西湖吴三小
小高
小学语文动态生成性的课堂应对策略
董兰芝
武汉市东西湖吴三小
小一
小学数学动态生成性的课堂预设策略
执笔人:王桃香
【参考书目】:
1、《论生成性教育》,陈旭远、杨宏丽著。
2、《生成性思维:当代教学论研究的思维走向》,辛继湘著。
3、《生成性教学:含义与价值》,孟凡丽、程良宏著。
4、《从“预设”到“生成”:教学思维方式的必然选择》,罗祖兵著。
5、《生成性教学的实践策略》,罗祖兵著。
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