六、设问中促成思考。
精讲往往体现于设问。“问”是从已知伸向未知的心理触角，设是教师鼓励质疑的情境创设。设问的目的在于启发思维，聚集问题，起到抛砖引玉的作用。设问要求有深度、有层次，让学生有话可说，但又若有所思；让教师有理可讲，但又若有所悟。设问聚集问题，设问彰显引导，设问促成思考，设问体现水平。设问不追求具体知识的解答，而追求思维能力的培养；设问不指向具体知识的记忆，而指向思维能力的判断；设问不讨论抽象概念的理解，而体验抽象概念的感受。
传统课堂教学大多停滞在“知识传播”的层面上，要求学生仅仅做到被动接受，机械记忆，严重制约了教学效益的提高。在多数学生尚不掌握自主学习的方法，不适应自主探究的情况下，通过教师的设问来引导学生思考，促进学生思考就很有必要。设问是指教师依据教材内容，依据学生水平提出的有主题、有层次、有拓展、有意义的问题。问的浅薄勿需动脑皆能答的叫问答，问的浅显只需看书皆能答的叫问话，问的深沉需要思考才能回答的叫问题。
教学实践中我们常常遭遇启而不发，问而无答的尴尬，究其原因一是教师不善引导，把大题化“小”，给学生提供思考问题的切入点；二是把提问等同于启发式，只有问而没有启，只有问而没有设，学生缺乏思考坡度的引导，思维方法的引领。思维尚未激活，嘴巴自然难以打开。
心理学研究表明，问题是在一定的情境中通过主体的思维活动而产生的。人的思维活动常常因疑问，尤其是用旧知识老经验解释不了的新问题造成的悬念而被激活，促成深入探究，促进积极思考。思维从疑问开始，启发从设问从手。古人讲“与君一席话，胜读十年书”，我理解主要是问题提出的巧妙，促成了深入思考。
设问要求掌握四个度：问题设计的梯度，问题拓展的程度，问题探究的深度，问题激活的力度。设问要求指向四个点：学生兴趣的关注点，教材内容的疑难点，知识拓展的升华点，情感体验的接触点。设问追求四个动：自主阅读质疑主动，课堂讨论师生互动，思想碰撞思维联动，课后反思感情灵动。
美国教师讲《灰姑娘》的设问，很值得我们研究。设问1：如果午夜12点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜车，可能会出现什么情况？……所以你们一定要做一个守时的人。设问2：如何你是后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？……后妈不是坏人，只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。设问3：如果因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会，如果她自己没有强烈的参加舞会的愿望，她可能成为王子的新娘吗，是谁决定她要去参加舞会？……孩子们就算辛黛瑞拉没有妈妈疼爱她，也不能够让她不爱自己。如果你觉得别人不够爱你，你要加倍地爱自己；如果别人没有给你机会，你应该加倍地给自己机会，如果你真的爱自己，就会自己找到需要的东西。
设问不同于提问，提问指向于别人，设问置身于其中；提问强调求解，设问重视拓展；提问止步于答案，设问追求于探究；提问让学生思考，设问让师生互动。
七、小结中梳理头绪。
精讲追求学法指导。讲服务于学，导规范于引。从教学环节上来评价有价教学，缺失最多的是课堂小结。
教学低效的主要表现是学生不会读书，只记住情节而不会搭建框架，只记住定理而没发现问题。不客气地讲，问题表现在学生可根子却在教师。回想一下，老师讲课的习惯总是在最后几分钟用于布置作业，而忽视了课堂小结，致使学生只有零散的知识，没有整体的概念。课堂小结费时不多，却如同一条丝带，把知识的珍珠串连起来形成漂亮的项链。
网络文章《笑谈中国通史》就是很好的例子。孔子说：我仁；孟子说：我义；老子说：我无为；庄子说：我逍遥；韩非子说：把他们全抓了。易中天品三国，借关羽之口评价东吴历任水师都督，说周瑜是个“短命鬼”；鲁肃是个“老好人”；吕蒙是个“病殃子”；陆逊是个“书呆子”。总结的很传神，也很傲气，为“大意失荆州”埋下了伏笔。
课堂小结的四项要求是语言的简洁性，表述的流畅性，概括的全面性和理解的深刻性。课堂小结的形式很多，根据教材内容，结合学生认识水平，认真讨论，形成共识。课堂小结主要有六种形式：提炼要点式、哲理辩析式、图表数字式、纲要结构式、主题回应式、破解题眼式等等。
课堂小结的作用：1、促进学生思考，梳理知识头绪；2、促进师生互动，建构知识网络；3、促进学生拓展，掌握学习方法；4、促进教师反思，提高教学效率。课堂小结应该有四味：生动活泼有趣味；学科特色有韵味；把握本质有品味；系统感悟有回味。
八、生成中捕捉灵感。
生成是指随着教学进程的展开，学生在阅读、听讲、练习、思考的过程中，可能会产生新的困惑、新的疑虑，它们往往又是其他同学不曾想到、教师备课不曾注意到的地方。这些困惑和疑虑，又可能会派生出更多的困惑和疑惑，成为教学的障碍或契机。充分利用生成的课程资源，及时捕捉学生思维的灵光，碰撞教师的教学灵感，是课堂精讲的必然要求。
生成相对于教学预设而言，分有意生成、无意生成两种类型。它具有问题生成、疑问生成、灵感生成、思维生成、答案生成、模式生成六种形式。生成的条件需要自由的学术氛围，安全的心理保障，探究的师生互动，定格的教学灵感。
生成是可遇不可求的机会。一般教师过于关注教材知识的呈现，教材难点的讲解，而忽略了学习主体学生的认知和感受，忽视了生成性课程资源的开发和利用。疑虑之时，恰是学生思而未得之时，正是需要教师给予适时点拔、适当引导的时候，正是在争论中碰撞观点，在生成中捕促灵感的大好机会。实践证明，在真实教学情境下，学生即兴提出的问题，思考后生成的问题才能更多的激发学习热情。总之，源于学生困惑与体验的问题才能更好地激发探究欲望。
生成是教学过程的“意外”情况。一般教师囿于预设的教案、限定的时间，本能地采取回避的方法，总是担心完不成教学任务，对学生的质疑和困惑，往往会以“课下解决”来搪塞或个别辅导来处理。他们恰恰忘记了意外之中蕴藏着机遇，困惑之中潜伏着灵感，但它只给有心人准备。过于程式化的教学，使学习缺乏乐趣，学生缺乏刺激，课堂缺乏生机。生成应当是教师在课堂上的即兴创造，因为生成反映课堂教学的开放性和复杂性，生成是课程改革的亮点，生成是教学个性和教学品格的体现，生成是课堂精讲艺术的载体。
生成是一种教学机智的唤醒，生成是一种教学智慧的点化。生成的形成取决于课堂氛围、学生状况、职业敏感和专业素养。课堂教学中既有质疑问难的碰撞生成，又有思考感悟的方法生成；既有师生互动的启发生成，又有学生豁然开朗的灵感生成。应对课堂意外情况叫作驾驭课堂的能力，把握教学生成程度属于课堂精讲的艺术。
九、幽默中显现智慧。
最受学生欢迎的教师是幽默风趣的教师，他们有一种本领化腐朽为神奇，把学习变成一种快乐的享受。幽默是指有趣可笑而又意味深长的话语或表情。幽默的教师一定善于协调人际关系，具有亲和力；善于营造课堂氛围，具有感染力。
幽默不是插科打浑耍嘴皮子，也不是用市井俗话取悦学生。幽默是一种驾驭语言的能力，是一种宽宏大度的品质，是一种儒雅淡定的从容，是一种超凡脱俗的境界。在教学中，幽默可以趣化记忆，强化理解，唤起注意，化解尴尬。幽默反映教师的教学个性，显现教师的教学智慧。
创设幽默的方法一是名言倒置。名言名句，大家耳熟能详、意思明白、道理清楚。但如果倒置倒装，有时会收到令人意料不到的效果。讲“科学发展观”时，概念多头绪乱，学生不易理解。借“发展是硬道理”的倒置，变成“硬发展就没道理”，一下子学生就明白科学发展观的精髓。
创设幽默的方法之二是俗语巧用。民间俗语、学生熟悉、听来亲切，如果能结合教材二度开发，会有特殊功效。讲“量变与质变的关系”，举例说：“一口吃不成胖子，但胖子是一口一口吃出来的”。讲看问题的角度时，举例道“当别人坚持自己的见解或喜好时，你说那是固执；当你这么做时，你说哪是意志坚定”。美国南北战争之后，南方一片萧条，“乌鸦飞过佐治亚，都得自己带干粮”。PK的意思，放在清朝末年是“赔款”，牌友嘴里是“扑克”，警察局里指“扑空”，老少边穷指“贫困”，领导借指是“陪客”，老师骂人叫“爬开”。
创设幽默的方法之三是“成语新解”。一般来讲，成语典故都有其特定的意义，如果从新的角度理解，从新的角度解读，会有新的体会与感悟。“半途而废”的新解是如果方向错了，停止就意味着进步。“过错是暂时的遗憾，错过是永远的遗憾。”“天赐食于鸟，但不投食于巢”。——自食其力。画蛇添足换种欧化的说法，“把香水洒在柴罗兰花上”、“给百合花涂上油彩”。
创设幽默的方法之四是哲理透析。老子“无为”，决非“无所作为”，而是一种态度、一种抉择。所谓“得之淡然，失之坦然，争其必然，顺其自然”。讲成功的条件时，指出“成功需要朋友的帮助；巨大的成功则需要敌人的挑战或刺激”。“幸福让我们热爱生活，悲痛让我们理解生活”。区分君子与小人，“何为君子，凡事肯吃亏者便是；何为小人，凡事凡爱占便宜者便是”。
创设幽默的方法之五是善于解嘲。课堂上常常出现意外的情境，处理不当令教师尴尬难堪，若善于解嘲尤其是自我解嘲，则化解矛盾，博得一笑，尽显教师之机智。如教学口误，自称是“智者一失”。
十、创新中磨砺艺术。
精讲的价值，不在于原理分析的多么透彻，公式推导的多么顺畅，而是告诉学生怎样思考问题，尤其是面对陌生领域如何去寻找答案，探寻解决问题的方法。精讲的修炼要求突破教材、教参的束缚，在创新思维方式、创新教学设计、创新教学活动、创新习题设计上下功夫。精讲落脚于精练才会有效，创新着眼于实践才会提高。
创新习题设计，最能体现教学方法的灵活性，教学活动的层次性，创新思维的挑战性。创新习题的设计就是立足于培养学生的创新意识，着眼于激发学生的创新品格，致力于营造创新氛围而编制的题干材料具有生活性和时代性，解题思路具有指导性、规律性，思维方式具有挑战性、生成性的新型习题。它具有激活学生思维、开拓学生思路、培养创新意识、发展创新能力的特点。
创新习题设计要求提供新材料、设置新情境、拓展新视角、补充新观点、完善新环节。创新习题主要有情境式习题、发散式习题、探究式习题、辩证式习题四种形式。与创新习题的设计使用相匹配，精讲要辅之以方法，导之以思考，方能取得举一反三之功效。
提升课堂精讲艺术是对教师的高水准要求。庸师胡讲、劣师歪讲、常师泛讲、严师细讲、高师趣讲、名师精讲，这不仅是教师专业水平的差距，也是教育家与教书匠的差异所在。归纳起来，这种差距表现在五个方面：一、能够发挥专业自主性，视学生为主体，视发展为己任；二、“用教材教”而非教教材，把教材作为一种课程资源，进行二次开发，整合使用。三、重学法指导，求教法与学法相吻合，讲解与练习相匹配；四、用“有效”保证教学，用精讲演绎精彩；五为学生铺垫成功，为自己创设发展。
精讲是一个相对广义的概念，它涵盖了教学要素中讲、练、思、评、考、悟等各个方面。精讲重在揭示规律，贵在引领方法，难在适合学生，只有平时工作积累中的精思，教学研究中的精进，才能做到课堂教学的精讲。精讲这是一种水平；更是一种追求，还是一种境界。
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