2014年，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“把核心素养落实到学科教学中，促进学生全面而有个性的发展。”自此以后，核心素养就成为当前教育改革尤其是课程改革中热议的话题之一，学科核心素养成为课程实施的主要价值诉求。在教育教学实践中，什么样的教学可实现学科核心素养“落地”？我们将东北师范大学教育学部吕立杰教授的观点分享给您。
一，学科核心素养：培养目标与课程实施的链接点
1.培养目标的分解
核心素养是当前基础教育的育人目标和方向，2016年9月教育部正式发布的《中国学生发展核心素养》成为我国各学段人才培养目标的总参照。核心素养作为关注人的全面发展的培养目标，强调基础性、普适性、同一性和跨学科性，是一种较为抽象的上位概念。
为消解顶层培养目标与底层课程实施间的疏离，学科核心素养的研究应运而生，每个学科都单列出了该学科的核心素养构成要素。例如，数学的学科核心素养可以分为数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析；物理分为物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任等。
学科核心素养是人才培养所应达到的质量标准在学科层面的独特性表达，其源于对学科本质的提取和凝练，旨在使学生通过特定学科知识、技能的学习，思想、价值的领悟，方法的习得，态度、情感的熏染而获得面对自我、他者以及世界所应具备的重要思维品质、观念和能力。
有学者认为，核心素养与学科核心素养之间的关系是全局与局部，共性与个性，抽象与具象的关系。与核心素养不同，学科核心素养强调学科性、独特性，是基于核心素养在学科层面和实践层面的具体表述和要求，也是核心素养进入课程实施环节的一个过渡桥梁。
2.课程实施的指向
学科核心素养作为学生发展核心素养的分解，于上承接着培养目标的要求，于下指引着课程实施的走向，是培养目标与课程实施的重要链接点。如果说学生发展核心素养需要在学校教育过程中体现与实现，那么学科核心素养就需要在课程实施的过程（具体为课堂教学）中体现出来。
那么，指向学科核心素养的课程实施其核心点在哪里？美国21世纪学习框架中写道：“21世纪的教育要建立在核心知识基础之上，但这里的学科知识不是指存储一堆事实，而是指学科观念和思维方式，其目的在于让学生像学科专家那样去思考。”显然，这里的21世纪教育主要是指称学科教育、教学，其目标指向与我们倡导的学科核心素养是一致的。
共同的价值追求都是认为学科教学要超越对知识与技能的简单传授，关注知识的源起、发展、价值和意义以及学科的内在本质和规律，引导学生从学科的视角理解世界和分析问题，形成学科意识和思维习惯。
指向学科核心素养的课程实施源于学科知识又超越学科知识，是学生在学习学科课程的过程中，形成的对学科的本质与规律的深刻认识和把握，具有持久性和可迁移性的特点，它能够引领学生将习得的学科知识和技能应用到日常生活中去，帮助学生站在学科的角度思考和处理问题。
回归到现实场域中，指向学科核心素养的课程实施是什么样态的？怎样才能在这一过程中让学生像学科专家那样思考，其背后潜藏的学理是什么？
二，什么样的教学可实现学科核心素养“落地”？
基于学科核心素养的教学究竟是什么样态？本研究以一次初中数学同课异构为例，分析培养学生学科核心素养的教学是什么样态与不是什么样态。案例中的教学内容是初二数学二元一次方程组的学习，三位教师做同课异构，引导学生学习。
三位教师教学的第一环节都是借助教材中的“鸡兔同笼”问题，引导学生进入二元一次方程组的学习，但教学的起点、关注的重点以及指向目标却截然不同。其对待同一例题的三种教学处理方式，代表了比较典型的对教学意义理解的三种境界。从学科核心素养的教学转化角度分析，这三堂课也是在表征指向学科核心素养的教学样态的不是与是。为叙述方便，暂将三位教师分别编号为A、B、C。
1.指向解题技能的教学
教师A选择的教学起点是例题中的条件与问题，教学过程遵循解答的逻辑步骤，学生获得的是固定的计算方式以及运算技能。在教师A的意识里，教学最重要的目标是怎样“解”出这个问题。不管什么问题，学习者要做的是迅速找到已知量，记住公式，列出式子，熟练算法，获得答案，这样也就完成了学习过程。
这种教学观主导下的教学，学习内容被“精简”为定理知识和算法技能，学生体验的是通过例题学会一种解法，再通过更多的习题学会更多的解法。显然，教与学的过程缺少兴趣与真正的思考，教学目标仅停留在解题技能的习得层面，学生获得的也只是应付考试的方法。
2.指向知识运用的教学
教师B的教学分析需要从三个方面考虑：
第一，教师B的教学设计体现了对学生兴趣的关照。在导课环节，教师B引入有趣的电视节目，课堂气氛马上变得活跃起来。但是，进一步分析这段视频的内容以及使用视频的方式，不难发现，教师B只是借助它引出了话题，后面所有开展的学习内容逻辑与视频内容没有实质的关联，或者说视频并没有为学习者带来思考，仅仅起到了活跃气氛的作用。
第二，教师B在教学方式的运用上吸收改革的新主张，出示问题后要求学生用两种方式解题，再通过讨论、展示去比较、思考两种方法的特征，留给学生一定的思考张力，学生对新内容——二元一次方程组，这一方法的作用与功能有了更全面的体验与感悟。这种从学生学的角度设计教学方法的思路是值得肯定的。
第三，这位教师虽然是引导学生自主思考，但如果深度探究这堂课学生究竟在思考什么，不难发现，学生思考的还是停留在方程组方法的运用方面，而对方程是如何而来，又到何处去，与现实生活有何联系缺乏真正的了解。
3.指向学科核心素养的教学
教师C在引导学生理解题目中的数学含义，即寻找等量关系的环节“大费周章”，先是启发学生用文字描绘法，图案法表示题中要素关系，接着用算数法、一元一次方程法与重点学习的二元一次方程组法去解题并类比，同样也是比较二元一次方程组的算法价值，最后，教师又把这个问题的解法延伸为数学模型。从寻找等量关系到串连起所有可能的数学方法，再到将方法模型化，教师C的教学隐含着这样的思维逻辑：
第一，教师C处理例题的教学起点是这个故事本身包含的数学元素、数学关系，也即在故事中发现数学问题并思考怎样解决数学问题。教师C设计的思考活动是用自然语言或半符号语言（图形）表述现实情境中的等量关系，让学生通晓了方程的本质是为了求未知数而在未知数与已知数之间建立起来的一种等式关系。学生在直观的抽象过程与方程的学习之间建立了联系，明了了二元一次方程组与一元一次方程的差别并非本质的，只是算法上复杂了。
第二，当学生再回头审视几种自己使用、掌握的方法时，教师C又把这些方法的梳理解释为数学对解决生活问题的意义，且意义还可以生成更普遍的形态，就是对一类问题都可以用方程的方法解决，这种普遍的形态即符号表达。学生通过意义的理解完成方程建模的第二次抽象。
第三，帮助学生建立学科思想。一边是生活中的问题，一边是能够解决问题的一系列方法系统以及方法的一般模型，该教学的起点与终点之间有跨度，更有连接，学生有序地体验了数学抽象思想、划归思想、模型思想，体会了数学发展对现实生活的意义。这种触及学科本质的学习体验若继续累积将进一步内化为学生的学科观念，引领学生以学科的视角看待周围世界和分析问题。
所以，什么是指向学科核心素养培养的教学？从前文的分析可知，学科核心素养是学科知识与经验累积后形成的对学科本质、特征、规律、价值的认识，以及与之相关的对世界的一般看法。
指向学科核心素养培养的教学不是窄化教学目标，不是将教学精简为例题的解答，不是将学生的学习简化为机械模仿与记忆，不是形式上关照学生的兴趣，不是“把不可口的东西包裹上了糖衣，让学生囫囵吞下”
指向学科核心素养培养的教学，其目标定位在体验知识的发现过程和领悟知识的意义，其教学过程是通过调取原有经验将新旧知识前后贯通与自主思考或探究获得学习经验的过程，是学科经验累积进阶后归纳提升获得的关于学科价值、自然规律、社会问题的一般看法的过程。
