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抽考小学语文答卷存在问题与分析
我们抽取了部分学生的答卷,同时综合了各校的抽样分析报告以及相关的数据,对学生的答题情况进行了分析,发现了一些问题。

1.存在的问题。

(1)语文学科内容中的问题。

首先,是基础知识部分中的问题。一是书写不规范。虽然绝大部分学生能够把字写正确,但是由于“横不平,竖不直”,再加上结构安排的不合理,所以字写得不规范、不漂亮。二是拼音掌握不扎实。给汉字选择正确的读音,在所有基础题中的得分率是最低的,所反映出来的问题说明,我们的语文教学在引导学生说好普通话方面,还显得相当薄弱。三是部分生字掌握不牢固。在“看拼音写汉字”上,学生写错的字比较多,有的学生因为拼读错误而写错,这说明识字教学在培养学生识字能力上还显得不扎实。四是课文句子的理解积累不到位,说明教师在语文“双基”训练上存在缺憾,主要是在教学中没有引导学生发现规律,掌握方法,轻视了“过程与方法”的训练。五是语言的积累仍显薄弱,说明教学在引导学生积累方面不够,学生的积累并不丰富,从另一层面上看,也反映了学生的阅读量不大的问题。

其次,是阅读方面的问题。在所有试题中,阅读的得分率是最低的,有的学校在部分题目上低于60%。问题主要出现在学生理解语言的能力不强,对文章的感悟理解不准确,暴露出教师在阅读教学中,对于阅读的过程和方法引导重视不够,学生的阅读能力还没有得到较好的培养。

再次,是作文中的问题。一是审题不明,没有明确作文要求,少数学生不能读懂作文求;二是少数学生语文基础知识不扎实,有的学生文中错字率较高,对于学过的字不能正确运用、规范书写;三是不能正确使用标点符号,一些学生不能根据表达的需要正确使用标点符号,有的学生甚至于通篇习作无一处标点符号;四是部分学生还达不到本年段习作的基本要求,如习作内容不充实(三言两语、极其简单地完成习作),语言表达不清晰,语句不够通顺,有明显的语病,不会修改习作中明显错误的语句等等;五是从评分中可以看出同班级学生之间习作水平参差不齐,每个班级基本都有一、二、三类文,班与班之间习作水平也存在较大的差距,有的班级整体习作水平较好,三类文几乎没有,有的班级则不同,优秀习作不多;六是课标中明确指出“要密切关注学生作文的价值取向问题,对此万万不可掉以轻心”,从学生的习作中发现个别学生的习作内容反映出不健康、有一定暴力倾向的思想。

最后,从学生的试卷中,我们也发现一些学生还没有养成良好的学习习惯,卷面质量普遍较差,缺乏认真学习的态度,缺乏自信和克服困难的勇气,反映出我们的语文教学在“情感、态度和价值观”方面的教育培养不足。

(2)语文教育的差异问题。

第一,是表现在班级之间的差异,有的班级及格率为100%,有的班级及格率还不到70%。第二,是城乡之间的差异,就全市的统计情况来看,城市小学明显优于乡镇和农村小学,乡镇小学又优于农村小学。第三是地区之间的差异,抽样的学校中,在及格率、优良率和平均分等指标上差异较大。这反映出一个十分重大的问题:小学语文教育的发展不均衡,语文学科已经成为了最大的劣势学科。

2.原因分析。

(1)观念转变与实践行为的落差。

提高认识,转变观念,是新课程改革得以顺利开展的基本前提。课改最难的是转变观念,而更难的是观念在教学行为中的落实。首先,对课改的认识还存在着一些比较突出的问题。从认识的对象上看,老教师对课改的认识慢于青年教师,农村教师对课改的认识浅于城镇教师等。从认识的内容上看,教师对课改的实质以及对教育观的认识也深浅不一,于是就产生了诸如“课改理念是好的,但那是理想,我们做不到”等错误的认识。

其次,在观念的转变与行为落实上存在着比较大的落差,也就是观念落实在教学实践中的状况不容乐观,具体表现在:一是性质变异,学科功能削弱,有的教师在教学中关注了语文课程的人文性,而淡化了工具性,工具性与人文性在教学中不能比较好的统一起来;二是目标不明,指向单一,有的教师不能依据“三维”确定教学目标,在教学上只注意传授基本知识,忽视了过程与方法,忽视了情感态度与价值观;三是不能把握教材,教材没有用足,新课标实验教材十分注意整合,把语文学习与学生的生活实际联系起来,强化了导学的功能,但教师在教学中只关注了知识,没有关注学生的语文学习生活,没有关注学习过程与方法,从而削弱了教材的功能,教材的作用没有得到充分的发挥;四是贪多求全,四面出击,有的教师在40分钟内想尽情展示自己对新课标的领悟,结果导致一节课杂乱无章,学生不知所云;五是主次混淆,本末倒置,有的教师认为学习方式的变革就是唱唱跳跳、形式多样,动辄就是讨论、商量,结果课堂像走马灯一样热闹;六是缺疑少问,肤浅整合,有的课堂上缺乏对学生探究、创新意识的有意引导,讨论的问题仍旧是课后思考题或教师提出的问题,学生缺乏自主发现;对学科整合,抓不住切入点,任由思绪驰骋,挤占了语文学习的时间;七是喜新厌旧,否定传统,在课堂上,常见多媒体,少见挂图,常见教师贴字,少见教师板书,多见“讨论式”、“互动式”,难以看见传统的正确的学习方式;八是模糊评价,淡化了学进意识,一些教师在教学评价中不该给分的给分,不该奖励的奖励,表面上是保护学生的学习积极性,实际是弱化了学生的学进意识,降低了质量标准……

上述这些情况表明,目前我们的语文教学在教学观念和行为方式的转变上还存在诸多问题,尤其是语文教学质量意识淡化,不注重学生的语文实践活动,语文学习不能较好地为学生的发展服务,语文教学缺少生活和实践的土壤,培植的是“盆景语文”。

(2)教师队伍的发展与建设不均衡。

第一,教师队伍结构不均衡。教师队伍中,老、中、青教师的比例失调,教师队伍出现结构断层。这种断层对语文课程改革的影响是明显的。

第二,教师自身的素质发展不均衡。教师的文化水平和业务能力提高不快,现有的教师极其缺乏文学、语言、艺术等各方面的积累,自身的语文素养就不高,根本不能适应教学的需要。

第三,农村的小学教师跟进困难。农村小学教师队伍不稳定,有的学校仍有代课教师任课改实验班教师。由于待遇等方面的原因,农村小学教师不安心课堂教学,把教学作为“第二产业”,惨淡“经营”教学,效果可想而知。此外,农村小学教师的自身素质也存在问题,“不能承载语文课程改革的丰富多彩”。

第四,教师培训效益不明显。教师培训工作主要受到以下几个方面的制约:一是受校长培训意识淡化的制约,一些校长在教师培训方面舍不得出钱,使教师失去了一些宝贵的学习机会;二是受经费的制约,由于学校的经费紧张,拿不出培训经费,教师走不出去;三是受学校培训力量的限制,正常的校本培训不能开展,所谓的校本培训只能是“理想的花环”;四是有的教师缺乏自我成就意识,没有用心去主动提高自己,发展自己;五是缺乏对教师发展的评价体系,没有形成评价激励教师发展的引导机制。

第五,教师的负担过于沉重。农村小学许多教师包班,一个人任教多门学科。在城镇学校,班额大,人数多,作业、备课工作量大,加上学校其它中心工作等,常常是“早上睁开眼,晚上十几点”。这些沉重的工作负担,使教师们疲于应对,没有精力学习提高和研究教学。

第六,教师的发展动力不足。由于小学缺少对教师教学绩效的有效评价手段,教好教坏一个样,有的小学教师没有任何工作上的压力,不思进取,得过且过,缺乏动力,缺乏责任感。

应该说,发展平衡是相对的,发展不平衡是绝对的。但我们希望的是,通过课改达到新一轮、高起点上的不平衡,并且拉近地区与地区之间、校与校之间、教师与教师之间的距离,实现共同发展的美好愿望。

(3)考试评价给语文教学带来的影响。

一是评价的认同问题。目前,家长和学校在对孩子的评价方面认同并不很一致。学校采用等级评价方式以后,家长认为这样的评价太模糊,不能帮助他们了解孩子“在学校的真实情况”,对学校的评价结果不予接受。家长应该对孩子树立怎样的评价观?这是急需解决的问题。二是师生的评价体系的建构问题。改革对学生学习情况的评价方式,这已成为学校的研究重点,评价方式因学校而异,因地域差异而异,区域间的融合不够。而且怎样评价教师在课改实验中的工作绩效,目前在有的地区尚是空白。三是评价基础不平衡的问题。城镇学校与农村学校的差别大,即使在城镇学校之间也存在基础差异,而一些地方使用“大一统”的评价杠杆,这显然与实际不符合。

(4)语文课程资源开发利用不够。

一是语文校本课程难以建立。新课程改革将课程分为国家、地方和校本等“三级”课程。但有的地方只是实践了国家课程。由于受人力、物力、资源等各方面的制约,一些学校(特别是村小)尚不具备开发校本课程的能力,三级课程的体系不能形成。在农村学校,课程结构单一已是不争的事实。这种单一的课程很难促进学生丰富多彩的发展。二是语文课程资源开发利用不均衡。比如在阅读方面,农村学校基本没有课外阅读资源,农村学生的阅读面比较狭窄,阅读量不够,阅读积累不丰富,阅读能力的提高自然受到限制。
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